وضع‏آموزش و پرورش و دانشهاى مربوط به آن در پايان قرن بيستم

عليمحمد كاردان

استاد دانشگاه تهران

آموزش و پرورش در قرن بيستم ⁽¹⁾ مانند قرنهاى گذشته به‏ويژه قرنهاى هيجدهم و نوزدهم متاثر از تحولات‏اقتصادى، سياسى، اجتماعى و فرهنگى است و به نوبه‏خود نيز در نهادهاى گوناگون جامعه مؤثر بوده است.دگرگونيهاى سريع و مهم اقتصادى و سياسى در غرب‏نظير پيروزى بورژوازى بر فئوداليسم و وقوع انقلاب‏سياسى در آمريكا و فرانسه در قرن هيجدهم و انقلاب‏صنعتى و پيشرفتهاى بى‏سابقه علوم و فنون و پديدآمدن‏نهضتها و مكتبهاى مهم اجتماعى در قرن نوزدهم نخست،موجب ظهور فرهنگ و شيوه تفكر جديدى در اروپا وآمريكاى شمالى شد، سپس بر اثر در پيش گرفتن سياست‏استعمارى دولتهاى اين دو قاره به ويژه اروپا وتوسعه‏طلبى كشورهاى صنعتى زمينه براى اشاعه فرهنگ وشيوه تفكر غربى در قاره‏ها فراهم گرديد.

نزاع بر سر تقسيم مستعمرات به عنوان منبع مواد اوليه‏و بازار فروش كالا از يك سو، و برخوردهاى سياسى‏كشورهاى صنعتى از سوى ديگر، سرانجام موجب درگرفتن دو جنگ جهانى شد كه نابودى ميليونها انسان وويرانيهاى كم نظيرى را به دنبال داشت. جنگ جهانى‏دوم، مغرب زمين را به دو اردوى سرمايه‏دارى وسوسياليسم با دو نظام اقتصادى و سياسى و فكر متضادتقسيم كرد و اين تضاد نيز به صورت رقابت‏بى امان علمى‏و صنعتى و نظامى ميان دو قطب مذكور و به اصطلاح‏جنگ سرد ميان آنها در آمد. اين وضع تا سالهاى آخردهه 1980، يعنى فروپاشيدن اتحاد جماهير شوروى ادامه‏داشت. در اين قرن جهان شاهد توسعه و پيشرفتهاى سريع‏علوم، اعم از علوم مادى و علوم انسانى، و اختراع وسايل‏جديد ارتباطى و از جمله وسايل ارتباط جمعى مانندتلويزيون و ماشينهاى شمارگر (كامپيوتر) است كه مناطق‏مختلف گيتى و جامعه‏هاى انسانى را بهم نزديك ساخته‏است. در حقيقت، پيشرفتهاى علمى و فنى اى كه در اين‏قرن نصيب بشر شده است‏برابر و حتى از جهاتى به مراتب‏بيشتر از پيشرفتهايى است كه در طى چند هزار سال تاريخ‏تمدن بشرى بدست آمده است. علوم انسانى و اجتماعى‏كه در جريان قرن گذشته با همه كندى نسبى تحولشان‏يكى پس از ديگرى پديد آمدند و به پيشرفتهاى مهمى‏دست‏يافتند. پيشرفت علوم ياد شده انسان اين قرن درقرن بيستم را بيش از پيش به توانائيهاى فردى و اجتماعى‏خودآگاه ساخت و به موازات پيشرفتهاى اقتصادى،سياسى و فرهنگى در نظام آموزش و پرورش كشورهاى‏جهان به‏ويژه كشورهاى صنعتى غرب از لحاظ ساخت وكاركردها، تحولات و ويژگيهايى را پديد آورد، ما در اين‏مقاله سعى خواهيم كرد شمه‏اى از اين تحولات را شرح‏دهيم.

ويژگيها و تحولات مورد اشاره را مى‏توان از لحاظكمى و كيفى به دو دسته تقسيم كرد: دسته اول، ويژگيهايى‏هستند كه در هر جامعه و بر اثر تحولات سياسى، اجتماعى‏و فرهنگى خاص آن پديد آمده و به نظام‏آموزش وپرورش آن جامعه رنگ خاصى بخشيده است. اين‏ويژگيها را مى‏توان از راه مطالعه دگرگونيهاى درونى آن‏نظام كشف و آنها را در دوره‏هايى دسته بندى كرد. مثلادر جامعه ما كه قرن بيستم آن با انقلاب مشروطيت آغازمى‏شود (1324 ه . ق. مطابق با 1906 ميلادى) در تحول‏بيش از 90 ساله نظام آموزش و پرورش آن مى‏توان‏دوره‏هاى چهاركانه زير را باز شناخت كه با تكاندهاى‏سياسى و اجتماعى مهمى همراه بود.

1. دوره مشروطيت تا كودتاى 1299 ه . ش. (مطابق با1920 ميلادى)

2. دوره پهلوى اول يعنى تا 1320 ه . ش. (مطابق با 1941ميلادى)

3. دوره پهلوى دوم يعنى تا 1357 ه . ش. (مطابق با 1979ميلادى)

4. دوره انقلاب در هر يك از اين دوره نيز مى‏توان‏دوره‏هاى محدودتر و با ويژگيهاى نهادى و فلسفى خاص‏از لحاظ آموزش و پرورش را بازشناخت. از جمله،مى‏توان ويژگى مهم و مثبت دوره مشروطيت را تدوين‏قوانين اساسى معارف (آموزش و پرورش)، واگذارى‏مسؤوليت اين امر به دولت و توسعه آموزش ابتدائى‏دانست و توسعه آموزش متوسطه و تاسيس نخستين‏دانشگاه را ويژگى مهم و مثبت دوره پهلوى اول بشمارآورد و ويژگى دوره پهلوى دوم را گسترش آموزش عالى‏و شروع مبارزه با بيسوادى دانست. اين ويژگيها و جهات‏منفى همراه با آنها نه تنها نظام آموزش و پرورش ايران دراين عصر را متمايز مى‏سازد، بلكه شناختن ويژگيهاى‏مذكور به روشن شدن وضع اين نظام در حال حاضر نيزمدد مى‏كند.

دسته دوم ويژگيهايى است كه در عرصه جهان درآموزش و پرورش قرن بيستم مشاهده مى‏شود. در ظهوراين ويژگيها نيز مى‏توان ادوارى قائل شد كه يكى ازرايج‏ترين تقسيمات، تقسيم قرن بيستم به دو دوره قبل وبعد از جنگ جهانى دوم است. تشخيص اين ادوار درمقايسه با دو قرن گذشته كار آسانى نيست و در اغلب‏كتابها و مقالاتى هم كه در اين باب نوشته شده است و ما ازآنها اطلاع داريم نظرهاى متفاوتى در خصوص آن ديده‏مى‏شود. بررسى جامع و همه جانبه اين ويژگيها كه جنبه‏جهانى دارند مستلزم فراهم بودن منابع و مآخذ متعدد ومطالعات تطبيقى با همكارى گروهى از دانشمندان درباره‏وضع آموزش و پرورش به طور همزمان در كشورهاى‏مختلف جهان و تجزيه و تحليل دقيق آنها است و ما دراين مختصر مدعى توفيق در چنين وسع خطيرى نيستيم وتنها در حد منابعى كه در دسترس بوده است اظهار نظرمى‏كنيم. ويژگيهاى مشتركى كه در اين حد مى‏توان درآموزش و پرورش قرن بيستم مشاهده كرد به اين شرح‏است:

1. گرايش به يكسانى يا دست كم همانندى

يكى از ويژگيهايى كه در پايان قرن حاضر بيش از پيش به‏چشم مى‏خورد، گرايش نظامهاى‏آموزش و پرورش‏كشورهاى جهان به سوى الگوى غربى است. اين وضع كه‏با سياست استعمارى كشورهاى صنعتى غرب در قرن‏گذشته پديد آمده است، در قرن بيستم بر اثر درگير شدن‏مملل ديگر در دو جنگ جهانى و بوجود آمدن سازمان‏ملل و واحد علمى، تربيتى و فرهنگى (يونسكو) و تشكيل‏منظم مجامع علمى بين المللى و تعامل فرهنگى و علمى وتكنولوژيك جوامع مختلف جهان با يكديگر گسترش‏يافته و در نتيجه نظامهاى آموزش و پرورش در مناطق‏مختلف جهان را دست كم از لحاظ ساختار به يكديگرنزديك ساخته است، اين قرابتها و شباهتهاى ناشى از آن،زمينه را براى اقتباس الگوهاى آموزش و پرورش ازيكديگر فراهم كرده است. ⁽²⁾

2. گسترش دامنه آموزش و پرورش

در حالى كه در قرن گذشته اصطلاح Education درزبانهاى مهم مغرب زمين يا معادل آن در زبانهاى ديگر به‏آموزش و پرورش در مراحل كودكى و نوجوانى يعنى‏آموزش رسمى محدود مى‏شد، در قرن بيستم اين كلمه‏مفاهيم و مصاديق وسيعترى به خود گرفته و به قول‏گاستون ميالاره (G.Mialaret) استاد معروف فرانسوى،در چهار جهت گسترش يافته است. ⁽³⁾ به‏اين معنى كه:

الف) دوره آموزش و پرورش بر اثر پژوهشهاى روان‏شناسان (بويژه روانكاوان) و جامعه شناسان «از بالا وپايين‏» طولانى شده است. به طورى كه در اكثر كشورها،آموزش و پرورش پيش از مرحله دبستان يعنى در حدود5 - 4 سالگى و حتى زودتر آغاز مى‏شود و پايان آن نيزدر كشورهاى توسعه يافته تا 18 سالگى تمديد شده است.از سوى ديگر، پيشرفت‏سريع علوم و فنون و اطلاعات،آموزش رسمى مدرسه‏اى را براى رفع نيازهاى علمى‏و فنى ناكافى نموده و تاسيس دوره‏هاى بازآموزى‏وآموزش حين خدمت و آنچه را كه در دهه‏هاى اخير«تربيت مداوم‏» مى‏نامند ضرورى ساخته است. به‏علاوه، كاهش ساعات كار در كشورهاى صنعتى و عوامل ديگر،فرهنگ «اوقات فراغت‏» را پديد آورده است و افراد را به‏مطالعه و تحصيل اطلاعات جديد برانگيخته و در حقيقت‏اجراى شعار «زگهواره تا گور دانش بجوى‏» را ميسر ساخته‏است. ظهور دانشگاههاى باز ⁽⁴⁾ (آزاد) و دانشگاههاى‏موسوم به دانشگاههاى دوره سوم كه مخصوص سالمندان‏و بازنشستگان است جلوه ديگرى از تداوم و استمرارآموزش و پرورش در سراسر زندگى انسان در اين قرن‏است.

ب) امروز، آموزش و پرورش تنها در آموزشگاه به‏معنى سنتى كلمه صورت نمى‏گيرد، بلكه نهادهاى‏آموزشى ديگرى به موازات آن و يا پس از آن در اين امردخالت دارند. مهمترين اين نهادها را مى‏توان وسايل‏ارتباط جمعى (يا رسانه‏هاى گروهى) يعنى مطبوعات وراديو و تلويزيون و در سالهاى اخير اينترنت دانست. اماكار اين نهادهاى آموزشى موازى هميشه مكمل تربيت‏آموزشگاهى نيست‏بلكه، گاه اثر آنها را خنثى مى‏كند.

ج) در حالى كه در گذشته در آموزش عملا به يكى ازابعاد شخصيت دانش‏آموز (مثلا هوش يا حافظه) بيش ازجنبه‏هاى ديگر توجه مى‏شد، در قرن بيستم بر اثرپژوهشهاى روان شناسان و ظهور مكاتب جديد (مانندمكتب گشتالت‏يا مكتب شخصيت گرايى) تربيت‏هماهنگ شخصيت‏به عنوان تركيب يا كل عناصر ادراكى‏و عاطفى به هم پيوسته، تربيت همه جانبه وجود متربى و نه‏يك يا دو بعد آن هدف قرار مى‏گيرد يا دست كم آرمان‏همگان در آموزش و پرورش به چنين صورتى درآمده‏است.

د) گسترش ديگر مفهوم آموزش و پرورش با گسترش‏«فرايندهاى تربيتى‏» همراه است، به اين معنى كه «اوضاع‏تربيتى كنونى را نه مى‏توان به يك معلم در برابر شاگردبرگرداند و نه حتى به يك استاد در برابر يك گروه...» به‏بيان ديگر، افراد و گروههاى متفاوتى با شيوه خاص خوددر تربيت دخالت مى‏كنند.

3. همگانى شدن آموزش و پرورش

ويژگى مهم ديگر آموزش و پرورش در قرن بيستم‏همگانى شدن (دموكراتيك شدن) آموزش و پرورش‏است. ⁽⁵⁾ در اين قرن همه ملتهاى جهان مايلند كه درآموزش و پرورش هرگونه نابرابرى اعم از نابرابرى‏نژادى، قومى، اقتصادى و سياسى از ميان برداشته شود وكودكان و نوجوانان در اين زمينه از حقوق برابر برخوردارشوند. اين امر بى‏شك نتيجه ديد جديد مردم جهان نسبت‏به اهميت و ضرورت آموزش و پرورش و نقش مهم آن‏در توسعه اقتصادى و اجتماعى است. همه مى‏دانند كه اين‏توسعه بدون پرورش هوش و شخصيت افراد از يك سو ولزوم ياد دادن يادگيرى آنها به طور مداوم از سوى ديگر،ميسر نيست. و چون همگانى شدن آموزش و پرورش دربسيارى از كشورها به صورتهاى مختلف به تنزل كيفيت‏آموزش و پرورش انجاميده است، از نيمه دوم قرن بيستم‏اقدامات گوناگونى براى جبران اين نقيصه به عمل آمده‏است كه مهمترين آنها را مى‏توان سعى در بهتر كردن‏روشهاى تدريس و كاربرد تكنولوژى آموزش جديديعنى كاربرد راديو و تلويزيون و وسايل سمعى و بصرى وابداع آموزش برنامه‏اى و نظاير آن دانست. اين امر خودگسترش پژوهشهاى علمى در زمينه‏هاى مختلف آموزش‏و پرورش را سبب شده است. مثلا در سالهاى‏1960-1970 در كشورهاى پيشرفته صنتعى به‏ويژه درآمريكا، پژوهش درباره روشهاى آموزش رونق مى‏گيردو تحقيقات روان شناسانى مانند ژان پياژه سوئيسى توجه‏دست اندركاران آموزش و پرورش را به خود جلب‏مى‏كند و نهضتى پا مى‏گيرد كه مى‏توان آن را «عقلانى‏كردن و سازمان دادن علمى‏» آموزش و پرورش شمرد. ⁽⁶⁾ توجه به ارزشيابى آموزش و پرورش و برنامه ريزى‏آموزشى (Educational Planning) و اقتصاد آموزش وپرورش نيز از پيامدهاى همگانى كردن آموزش و پرورش‏براى حل مسائل آن است.

4. ارتباط روز افزون‏آموزش‏و پرورش باجامعه

ويژگى ديگر آموزش و پرورش در قرن بيستم، ارتباطتنگاتنگ و روزافزون آن با نهادهاى ديگر جامعه و توجه‏آن به نيازهاى آنها بويژه نيازهاى اقتصادى و اجتماعى‏است. ظهور و گسترش دوره راهنماى تحصيلى و شغلى ومشاوره در مدارس، اهميت‏يافتن آموزش فنى و حرفه‏اى‏در سطوح متوسطه و عالى و تحول ساخت و برنامه‏هاى‏اين آموزشها و متنوع شدن آنها، همه از آثار اين آگاهى وتحول در آموزش و پرورش اين قرن است. امروز اجراى‏برنامه‏هاى توسعه به معنى عام كلمه مربوط به انطباق نظام‏آموزشى با نيازهاى متعدد و متغير حيات اجتماعى است.اين گرايش چنانكه پياژه مى‏نويسد پديد آورنده سه مساله‏يعنى: 1. وحدت فرهنگ يا پايه مشترك آموزش;2. تحرك آموزشى (يا فراهم كردن امكان انتقال از يك‏رشته به رشته ديگر); 3. خلق و ابداع شيوه‏هايى است كه‏در جهت دهى يا «راهنمايى‏» دانش‏آموزان بكار مى‏رود. ⁽⁷⁾ در اين قرن شيوه‏هاى مذكور پيوسته علمى‏تر و كاملتر شده‏است و مجموع اطلاعاتى كه در اين زمينه بدست آمده،رشته علمى - كاربردى مهمى به نام مشاوره و راهنمايى‏تحصيلى و شغلى را پى ريزى كرده است. اين تحولات‏خود دگرگونيهاى ديگرى به همراه داشته است كه‏مهمترين آنها را مى‏توان تغيير نسبتا منظم ساختارنظام آموزشى و برنامه و روشهاى آموزشى در اغلب‏كشورها دانست. بدين ترتيب، در اكثريت قريب به‏اتفاق كشورها، بر اثر پديد آمدن نيازهاى پيوسته‏جديد اقتصادى و سياسى و فرهنگى از يك سوو پيشرفت علوم تربيتى از سوى ديگر، در فواصل زمانى‏معينى كه همواره كوتاهتر مى‏شود و در قالب طرحهايى‏كمابيش دراز مدت‏«رفورم‏» و گاه انقلابهايى در حين‏جنگ جهانى و پس از و در انگلستان به نام Education Act مشاهده كرد. در ايران نيز در دوبازسازى نظام آموزش و پروش كه يكى، چند سال پيش‏از انقلاب اسلامى و ديگرى، پس از آن به وقوع پيوسته‏است. مهمترين آن، طرح جديد بازسازى نظام آموزش‏متوسطه پس از انقلاب اسلامى است. ضرورت بازسازى‏جزئى يا كلى ولى مداوم ساختار آموزشى در سراسرجهان، غالب كشورها و حتى كشورهاى پيشرفته را بامسائل بغرنجى كه مهمترين آن كمبود بودجه و هيات‏آموزشى كارآمد است روبرو ساخته، به‏طورى‏كه انسان‏حتى در پيشرفته‏ترين كشورها هنوز نتوانسته است عدالت‏آموزشى را اجرا كند و هنوز تا بهره مندى كامل كودكان ونوجوانان طبقات محروم و كم درآمد جهان از آموزش‏متوسطه و عالى فاصله بسيار است.

5. توسعه تحقيقات در زمينه آموزش و پرورش

يكى ديگر از ويژگيهاى مهم آموزش و پرورش در قرن‏بيستم توسعه پژوهشهاى علمى در زمينه‏هاى مختلف‏آموزش و پرورش و كاربرد نتايج آنها در تصميم گيريها وتدوين طرح‏هاى جديد آموزش و پرورش است. اين‏تحقيقات چنان‏كه پيشتر نيز اشاره شد معلول عوامل‏گوناگونى است كه مهمترين آنها لزوم بالا بردن كيفيت‏آموزش و پرورش در برابر گسترش كمى آن از يك سوو علاقه‏مند شدن متخصصان و پژوهشگران رشته‏هاى‏علمى نزديك به قلمرو تعليم و تربيت مانند زيست‏شناسى‏و روان‏شناسى و علوم اجتماعى از سوى ديگر است. بدين‏ترتيب، رفته رفته «پداگوژى‏» كه بيشتر جنبه نظرى داشت‏نخست‏به «پداگوژى آزمايشى‏» و سپس به علوم تربيتى‏مبدل گرديد و اين علوم كه غالبا در كنار فلسفه و پيوسته به‏آن و در چند رشته معدود تدريس مى‏شد و روش تحقيق‏در آنها به تفكر درباره مسائل تعليم و تربيت و تجربه نامنظم محدود مى‏شد، در مؤسسات (انسيتو) و مراكزپژوهشى تمركز يافت و سپس به صورت دانشكده‏ها وكالج‏هاى علوم تربيتى يا روان‏شناسى و علوم تربيتى‏درآمد. بارى، يكى از پديده‏هاى مهم در قرن بيستم،اوجگيرى «علوم تربيتى‏» و پيشرفت تحقيقات ميدانى وآزمايشى در مسائل آموزش و پرورش در كشورهاى‏پيشرفته جهان است. اين وضع گرچه داراى مزايايى است‏كه به برخى از آنها اشاره شد، اما نتايج منفى‏اى نيز دارد كه‏مهمترين آنها تعدد ديد گاهها و افراط در كاربرد روشهاى‏تجربى و تحقيقات كمى در آموزش و پرورش و كم‏اعتنائى به جنبه ارزشى و فلسفى آن است و اين وضعى‏است كه به شدت در اين سالهاى پايانى قرن بيستم به‏چشم مى‏خورد. چگونگى غلبه تحقيقات عينى و تجربى‏و كمى و انتقادهائى كه به اين گونه تحقيقات شده است‏زمينه را براى ظهور ديدگاهها و نظريه‏هاى جديدى كه دربخش دوم به آن اشاره خواهد شد فراهم كرده است.

بخش دوم:وضع علوم تربيتى و فلسفه آموزش و پرورش

چنانكه گفتيم يكى از ويژگيهاى مهم آموزش و پرورش‏در قرن بيستم، به‏ويژه در نيمه دوم آن پيشرفت‏بى سابقه‏مطالعات و تحقيقات عينى و تجربى درباره جنبه‏هاى‏گوناگون تعليم و تربيت است. در حقيقت، در حالى كه دردو دهه نخستين اين قرن «پداگوژى‏» يا علم تربيت كه بنا به‏تعريف برخى از دانشمندان آن (مانند اميل دوركيم)«نظريه تربيتى‏» يا به قول او «نظريه عملى‏» بود خلاصه‏مى‏شد ⁽⁸⁾ و به طور كلى تجارب روزمره مربيان و معلمان وديدگاهها و روشهاى سنتى در تاريخ و اصول آموزش وپرورش و روان‏شناسى تربيتى را شامل بود، ⁽⁹⁾ در نيمه دوم‏قرن بيستم رفته رفته و بر اثر پژوهشهاى متخصصان علوم ومعارف همپايه، رشته‏ها و شعبه‏هاى تازه‏اى مانندجامعه‏شناسى پرورشى و اقتصاد آموزش و پرورش، مديريت و سازمان آموزش و پرورش و برنامه ريزى‏درسى و آموزشى كه اكثرا علومى ميان رشته‏اى هستندبرآن افزوده شد، به طورى‏كه، امروزه با محاسبه رشته‏فلسفه آموزش و پرورش كه بيشتر جنبه نظرى دارد شماراين علوم يعنى علوم تربيتى به 16 رشته مى‏رسد. ⁽¹⁰⁾ اين‏پيشرفت نخست در دانشگاههاى آمريكا و سپس دردانشگاههاى اروپايى و مناطق ديگر جهان به وقوع‏پيوست و مقام علوم تربيتى را در ميان علوم انسانى ديگربه عنوان علومى مستقل و داراى موضوع و روش خاص‏تثبيت كرد. بر اثر اين تحولات از دهه 1970 و بعد، دراغلب دانشگاههاى جهان (و از جمله دانشگاههاى ايران) دانشكده‏هاى علوم تربيتى بوجود آمد يا مؤسسات‏تحقيقى به دانشكده مبدل گرديد و دوره‏هاى كارشناسى وكارشناسى ارشد (آ.ت) و دكترى در رشته‏هاى مختلف‏علوم تربيتى تاسيس شد. از اين گذشته، گاه در كناردانشكده‏هاى مذكور و گاه در خارج از دانشكده و حتى‏دانشگاه مراكز مهمى براى پژوهش در مسائل آموزش وپرورش با شركت پژوهشگرانى كه از دانشگاهها بيرون‏مى‏آمدند بوجود آمد. اين تحولات از يك سو بر اثرتخصصى شدن تحقيق و تدريس اين علوم، باعث ظهورنظريه‏هاى جديد در زمينه‏هاى مختلف نظير برنامه‏ها وروشهاى آموزش و ارزشيابى آن شد و از سوى ديگر، وبه دليل تخصصى شدن مطالعات به تفكرات نظرى و همه‏جانبه درباره وقايع تربيتى پايان داد يا تبيين آنها و پاسخ‏دادن به پرسشهاى اساسى آموزش و پرورش را دشوارساخت. امروز نيز با وجود گسترش آموزش و پرورش‏تطبيقى و فراهم بودن مبادله اطلاعات ميان دانشگاهها ومراكز علمى ديگر، وضعى پديد آمده است مغاير بااعتدال كه مهمترين آن علم گرائى افراطى و غفلت ازطرح و حل مسائل كلى به‏ويژه اهداف و آرمانهايى است‏كه بدون آنها پرورش انسان و پرورش شهروند خردمنددر هر جامعه ميسور نيست. در واقع، يكى از مسائل بغرنج‏و مهمى كه در پايان اين قرن بشريت‏با آن روبرو است‏توجه بيش از حد به مسائل جزئى و افراط در تخصص ورواج تنگ نظريهائى است كه پژوهشگران را از طرح‏مسائل مهم و اساسى مانند اينكه براى چه مى‏آموزيم وچه بايد بياموزيم و... باز داشته و دهن آنان را بيشتر به‏اينكه چگونه مى‏توان بهتر آموخت مشغول داشته است.در نتيجه، هر روز از شمار كسانى كه بتوانند تناقضات‏تربيتى را حل كنند و كثرت شناختى كنونى را به وحدت‏سوق دهند كاسته مى‏شود و كار بجائى رسيده است كه دربرخى از دانشگاههاى مهم جهان، درس نظريه‏هاى تربيتى‏يا فلسفه آموزش و پرورش را از برنامه‏هاى خود حذف‏كرده و مطالعات تجربى و كمى در مسائل آموزش وپرورش را كافى دانسته‏اند. در حوزه‏هايى هم كه هنوزفلسفه آموزش و پرورش به چنين بى‏مهرى و به عنايتى‏دچار نشده است، هنوز فلسفه روشنگرى كه بتواند با توجه‏به ويژگيهاى روانى و اخلاقى و معنوى آدمى به عنوان فرداز يك سو و نيازهاى فرهنگى و اجتماعى جامعه‏هاى‏انسانى از سوى ديگر به حل مشكلات اجتماعى كنونى(مانند نابرابريهاى اجتماعى و اقتصادى و پيشداوريهاى‏نژادى و قومى و خصومتها و نزاعهاى درون گروهى وميان گروهى) نايل گردد، پديد نيامده است. اين وضع درزمانى مشاهده مى‏شود كه علوم انسانى و اجتماعى حقايق‏تازه‏اى را درباره حمايت فردى و اجتماعى و فرهنگى‏انسان روشن ساخته و هر يك به تنهايى يا با يارى علم‏ديگر مدعى چاره كردن مشكلات كنونى جهان هستند.

بررسى و نقد دستاوردهاى علوم تربيتى به معنى علوم‏عينى و تجربى در اين مختصر ميسر نيست و لازم است‏درباره هر يك از آنها جداگانه بررسى بعمل آيد و توانائى‏كنونى آنها در پاسخ به سؤالات اساسى آموزش و پرورش‏در جهان مورد ارزيابى قرار گيرد. با اين همه، هرگاه‏پرسشهايى اساسى در آموزش و پرورش، چنانكه غالباعنوان شده و مى‏شود، اين باشد كه انسان كيست و چيست‏و داراى چه توانائيها و گرايشهايى است و اين توانائيها وگرايشها را چگونه بايد بكار گرفت‏يا او خود چگونه بايدبكار گيرد، مى‏توان گفت كه علوم انسانى و برخى از علوم‏تربيتى امروزه قادرند به سؤال اول تا حدى پاسخ دهند. امااين پاسخهاى برآمده از تحقيقات تخصصى اولا يك‏طرفه و گاه متناقض‏اند و به مدد آنها نمى‏توان به نظرى‏جامع نسبت‏به طبيعت و ماهيت انسان دست‏يافت، ثانيا واز اين مهمتر ذاتا قادر به نشان دادن سرنوشت انسان وسمت و سوئى كه بايد نيروهاى جسمانى و روانى وامكانات اجتماعى انسان را در جهت آن هدايت كرد، كاراين علوم نيست و دانش ديگرى مى‏طلبد كه مى‏توان آن‏را فلسفه يا حكمت ناميد. البته فيلسوفان يا اهل حكمت‏مى‏توانند و بايد از دستآوردهاى علوم انسانى و اجتماعى‏آگاه باشند و در تفكرات خود راجع به آينده آموزش وپرورش نيز از استنباطات دانشمندان اين علوم تربيتى عينى‏بهره بگيرند، اما وظيفه دشوارتر و خطيرترى نيز بعهده‏ايشان است كه علاوه بر عالم «هست‏»ها به قلمرو ارزشها وامور اجتماعى مربوط است و آن اظهار نظر درباره اهداف‏آموزش و پرورش و انسان است‏به صورتى كه در آينده‏لااقل نزديك در عصر و جامعه معينى بايد باشد. اين گروه‏مى‏توانند در عين حالت فلسفى داراى بينش يا نگرش‏علمى باشند - و حتى بهتر است كه اين مرحله را طى كرده‏باشند - و يا به كار تعليم و تربيت مشغول باشند يا مانندروسو بيش از اهل عمل، اهل تفكر باشند. در قرن بيستم،كسانى مانند كرشن اشتاينر، كلاپارد، دوركيم، ديوئى وپياژه نه تنها به نحوى به كارآموزش پرداخته‏اند، بلكه دريكى از علوم مربوط به انسان داراى تحقيق و تاليف‏اند،يعنى هم در عالم علم دستى نيرومند دارند و روشهاى‏پژوهشى علمى را عميقا و در عمل مى‏شناسند و هم‏توانسته‏اند تا اندازه‏اى با موضعگيرى به اصطلاح فلسفى،از حد علم به معنى تجربى و عينى آن فراتر رفته درباره‏انسانى كه بايد باشد يا «بشود» بينديشند و بدين نحو درعرصه‏آموزش و پرورش «رهنما» باشند. البته غالب‏دانشمندان علوم انسانى و علوم تربيتى عينى به‏ويژه در نيمه‏دوم قرن بيستم به بيان گوشه‏اى از «پديده‏ها» يا«فرايندها»ى آموزشى و پرورشى اكتفا مى‏كنند. چنانكه‏متفكرانى در قلمرو فلسفه نيز هستند كه به آموزش وپرورش عملى نپرداخته و هيچگاه به جد در اين وادى قدم‏نگذاشته‏اند، اما از تفكرات فلسفى‏اشان درباره هستى‏انسان و سرنوشت او، يا از ديدشان درباره سلسله مراتب‏ارزشها مى‏توان به يك سلسله استنتاجاتى دست زد كه برروى هم نوعى فلسفه آموزش و پرورش بشمار مى‏رود.فقط آنچه معلوم نيست اين است كه اگر خود از اين دروارد شده و درباره امور تربيتى اظهار نظر مى‏كردند آيا باآنچه ما امروز از گفته‏هايشان استنباط مى‏كنيم موافق بودنديا نه.

وضع بسيارى از فلاسفه «اگزيستانس‏» يا هستى‏گرايان ⁽¹¹⁾ و طرفداران فلسفه‏هاى موسوم به فلسفه تحليلى ياآنان كه در كسوت «فرانوگرايان‏» (پست مدرنيست‏ها) ⁽¹²⁾ به‏نقد آراء فلسفى معاصر مى‏پردازند چنين است.

پژوهشگرانى كه سعى كرده‏اند با مطالعه و مقايسه‏آراى تربيتى دانشمندان و فيلسوفان يا انديشه‏وران‏تربيتى به صورتى كه در پايان قرن بيستم شناخته شده‏است، دورنماى فلسفه آموزش و پرورش را در اين زمان‏نشان دهند، انگشت‏شمارند. با اين همه، كسانى كه در اين‏كار موفق شده‏اند تا دهه 1970، مهمترين ديدگاههاى‏فلسفى يا مكاتب فلسفه آموزش و پرورش را به تبع‏ملاكهاى مقبول در عالم فلسفه به دو دسته قديم(كلاسيك) و جديد طبقه‏بندى كرده، دسته دوم را (مانندنلر) ⁽¹³⁾ نظريه‏هاى تربيتى ناميده‏اند نه مكتب تربيتى. مكاتب‏قديم فلسفه آموزش و پرورش را اكثرا در قالب مكتب‏اصالت معنى يا تصور (ايده‏آليسم) و اصالت واقع(رئاليسم) و اصالت طبيعت (ناتوراليسم) و اصالت عمل(پراگماتيسم) و اصالت وجود يا هستى (اگزيستانسياليسم)و مكتب تخصصى جديد (نئوپوزيتيويسم) يا مكتب‏تحليل منطقى خلاصه و بيان كرده‏اند. در اين اواخر نيزچنانكه اشاره شد تفكرات انتقادى جديدى كه عنوان‏فرانوگرائى (Post Modernisme) به خود گرفته است‏برآنها افزوده شده است. ⁽¹⁴⁾

شرح تفصيلى اين ديدگاه يا مكتبها و نظريه‏هاى‏جديدتر را مى‏توان در كتابهايى خواند كه غالبا استادادان‏غربى (اكثرا آمريكايى) نوشته‏اند و برخى از آنها ترجمه واز برخى ديگر در كتب مؤلفان فارسى به وفور اقتباس‏شده است.عيب طبقه‏بندى كه در بالا به آن اشاره شد وتاليفات مبتنى بر آن، انتزاعى بودن و حتى تصنعى بودن‏آن است; به اين معنا كه نويسنده نخست قالبهائى را درفكر خود برگزيده كه كم و بيش در فلسفه يا تاريخ آن‏وجود دارد و به آنها عنوان مكتب فلسفه آموزش وپرورش داده است. سپس سعى كرده است آراء تربيتى‏صاحبنظران بزرگ تعليم و تربيت را به نحوى در اين‏قالبهاى مكتبى بريزد. ثانيا چنين پنداشته است كه هميشه‏ميان آراء تربيتى و مكاتب فلسفى پيوندهاى منطقى وضرورى وجود دارد، در صورتى‏كه هميشه چنين نيست وهمانطور كه آقاى م.ع. نقيب زاده، در نقد اين گونه‏برداشت نوشته است: «... از يك سو همه فيلسوفان به‏برپاكردن سيستم‏هاى فلسفى نپرداخته‏اند و حتى بسيارى ازآنان، آن را ناروا شمرده‏اند; از سوى ديگر چنين نيست كه‏همه انديشه‏هاى فيلسوفان به طور دقيق در يك سيستم‏مشخص جاى گيرند. نكته ديگر اين كه فلسفه آموزش وپرورش چه بسا با پرسشهايى سر و كار دارد كه ويژه آنند،پرسشهايى كه از انديشه‏هاى كلى متافيزيك وهستى‏شناسى ⁽¹⁵⁾ بر نمى‏آيند...» ⁽¹⁶⁾ بنابر اين بهتر است‏با توجه‏به پرسشهايى ويژه آموزش و پرورش و پاسخهاى مستقيم‏و مناسبى كه به آنها داده شده است درباره فلسفه آموزش‏و پرورش و وضع آن در نيمه دوم قرن بيستم اظهار نظركرد.

در اين زمينه تا آنجا كه ما اطلاع داريم، مطالعات‏چندانى صورت نگرفته است. با اين همه، يكى از كسانى‏كه سعى كرده‏اند با توجه به آنچه در اين خصوص در عالم‏پژوهشهاى فلسفى مى‏گذرد، رده بندى تازه‏اى بدست‏دهند، آقاى ايوبرتران، ⁽¹⁷⁾ استاد يكى از دانشگاههاى كانادا(يعنى (Tele - Universite است. وى در كتابى زيرعنوان نظريه‏هاى معاصر آموزش و پرورش ⁽¹⁸⁾ پس ازبررسى نظريه‏هاى قديم و جديد در آموزش و پرورش،آنها را در هفت نظريه (فلسفه) به اين شرح طبقه بندى‏مى‏كند:

1 - نظريه‏هاى معنويت گرا 2 - نظريه‏هاى شخص گرا 3 - نظريه‏هاى روانى - شناختى 4 - نظريه‏هاى تكنولوژيك 5 - نظريه‏هاى اجتماعى - شناختى 6 - نظريه‏هاى اجتماعى 7 - نظريه‏هاى علمى (آكادميك)

به عقيده اين نويسنده، مى‏توان نظريه پايدار گرائى (ياجاودان‏گرائى (Perennialisme آمريكائى را در زمره‏نظريه‏هاى معنويت‏گرا و نظر انسانگرائى رومانتيك را درزمره نظريه‏هاى شخص گرا و نظريه رفتارگرائى را درزمره نظريه‏هاى تكنولوژيك و نظريه عمل‏گرايى را درعداد نظريه‏هاى اجتماعى - شناختى و نظريه‏پيشرفت‏گرائى را در شمار را در زمره نظريه‏هاى‏آكادميك دانست. ⁽¹⁹⁾ از قرائن بر مى‏آيد كه از دهه 1980،اغلب صاحبنظران كه از نظريه‏هاى علمى و فلسفه‏هاى‏موجود درباره آموزش و پرورش مانند دغدغه‏هاى ديگرخسته شده‏اند، بيش از پيش به نظريه‏هايى كه جنبه معنوى(دينى يا عرفانى) دارند گرايش نشان مى‏دهند. حتى درنوشته‏هاى روان‏شناسانى مانند مازلو كه او را انسانگرامى‏نامند، اين گرايش ديده مى‏شود. وى از انسانگرايى‏دفاع مى‏كند و بالاترين انگيزه انسانى را تحقق شخصيت‏ياخود شكوفايى مى‏داند. اما چنانكه از نوشته‏هاى اخير او برمى‏آيد «مى‏خواهد از اين روان‏شناسى كه بيش از اندازه‏مستغرق در شخصيت است پافراتر نهاده به سوى بينشى‏عرفانى كه خود آن را نظريه چ مى‏نامد، حركت كند. درحقيقت، انديشه اين دانشمند از سه مرحله گذشته است‏يعنى از رفتارگرائى به انسانگرائى و از انسانگرائى به نوعى‏عرفان (Mysticisme) سير كرده است.» ⁽²⁰⁾ به عقيده وى «به‏يك تعبير تربيت عبارت است از شناخت‏خود در تعلق ووابستگى او به جهان. به عبارت ديگر، هدف اين است كه‏دانش‏آموز بداند كيست و بتواند نداهاى درونى خود رابشنود و معنى زندگانى خود را كشف كند.» و اين همان‏است كه مازلو آن را «زيست‏شناسى سوبژكيتو» ⁽²¹⁾ و ارضاءنيازهاى برتر انسان ⁽²²⁾ مى‏نامد.

در غرب كسان ديگرى مانند هرمن (Herman) و فرگسون (Fergueson) در همين مسير گام برمى‏دارند.به نظر هرمن، هدف تربيت جستجوى مطلق است.او روشها و فنونى را پيشنهاد مى‏كند كه تغييردهنده شخصيت و تسهيل كننده اين جستجو باشد،و وجوه متعدد شعور و خودآگاهى را پرورش دهد.به نظر او فعاليتهاى تربيتى به منزله فنون تغييرشخصيت‏يا پيروى از فلسفه استعلائى وجودى (Existential Teanceendentalisme) است و كانون‏اين فعاليتها، بى‏شك شخص متربى است. ⁽²³⁾ بدينسان،مى‏توان هرمن را در زمره فلاسفه اگزيستانس معنويت گرادانست. تربيت مبتنى بر فلسفه او به اتحاد و رهايى ازتفكيك فرد و جامعه و جامعه (به معنى اعم كلمه) با جهان‏مى‏انجامد. فرگسون نيز تربيتى را پيشنهاد مى‏كند كه‏معطوف به ماوراء شخصيت (Transpersonnel) و يكى‏از لوازم تجديد حيات معنوى است. به عقيده او، مدارس‏امروز، تصوير نادرستى را از واقعيت در اذهان ايجادمى‏كنند به اين معنا كه فى‏المثل معرفت انسانى را به علم‏مادى محدود و كل را به اجزاء تقسيم كرده، شخص را ازدرك كليت و استمرار باز مى‏دارند. در حالى كه به نظر اوتربيت‏بايد معطوف به كل هستى و معنويت و بنابراين،همه جانبه و معنوى باشد. زيرا، تنها چنين تربيت جامع ومستمر و معنوى مى‏تواند جامعه معنوى (Communaute) و اتحاد راستين را تحقق بخشد و تنها شخصيت انسانى به‏صورت كل و جامع آن قادر است چنين تربيتى را پذيراباشد. ⁽²⁴⁾ بارى، مى‏توان به سخن كوتاه چنين گفت: در اين‏سالهاى پايانى قرن بيستم نظريه‏هاى جديد به نوعى‏معنويت و كثرت در وحدت، گرايش دارند و شرطضرورى تربيت كامل را تعالى و فرا روى از انسان مدرك‏و جهان و نيز ترك خود بنيادى (Subjectivite) مى‏دانند.به عبارت ديگر، به نظر آنان تربيت‏بايد معنوى باشد وتربيت معنوى، تربيتى متعالى است و تربيت متعالى عبارت‏است از آزاد ساختن خود از دوگانگى‏هاى مدرك (Subject) و مدرك (object) و شخص (Personne) وكيهان (Universe) و تلاش براى نيل به يگانگى در عين‏كثرت و سرانجام قرب به يگانه‏اى كه همه عالم از اوست. چنين تربيتى مستلزم «استماع و قبول و شهود و عشق وايثار و همنوايى معنوى‏» است كه در بالاترين مرحله به‏صورت عشق به درك حقايق و جستجوى لذت بزرگ‏آموختن متجلى مى‏شود.

بيان اين فلسفه آموزش و پرورش و مقايسه آن بانظريه‏هاى ديگرى كه از آنها سخن به ميان آمد فرصت ومجال وسيعترى مى‏طلبد. آنچه تا اينجا به عنوان نوعى‏استنباط و با توجه به خواستها و انديشه‏هاى كنونى درباره‏آموزش و پرورش مى‏توان گفت‏شايد اين باشد كه در اين‏سالهاى آخر قرن بيستم و در آستانه طلوع قرن بيست ويكم، تربيت‏بدون معنويت، بشر خسته از عواقب علم وتكنولوژى را ارضا نمى‏كند و نظريه‏هايى در آينده پذيرفته‏خواهد شد كه انسان را به كمالى بالاتر از آنچه امروزجهان مادى القا مى‏كند نزديكتر كند و اين گفته شايد تعبيرديگرى باشد از اين سخن آندره مالرو ⁽²⁵⁾ ، نويسنده معروف‏فرانسوى، آنجا كه مى‏گويد: «قرن بيستم و يكم قرنى دينى‏خواهد بود يا قرنى نخواهد بود.»

مآخذ -

الف - مآخذ فارسى

1 - پياژه، ژان، روان‏شناسى و دانش آموزش و پرورش،ترجمه عليمحمد كاردان، چاپ سوم، دانشگاه تهران،1371.

2 - دانشكده روان‏شناسى و علوم تربيتى دانشگاه تهران،مجله روان‏شناسى و علوم تربيتى، سال دوم، شماره 1- 4، 1375.

3 - دوركيم، اميل، تربيت و جامعه‏شناسى، ترجمه‏عليمحمد كاردان، دانشگاه تهران، 1375.

4 - شاتو، ژان، مربيان بزرگ، ترجمه دكتر غلامحسين‏شكوهى، دانشگاه تهران، 1355.

5 - مدلين ك.مدلين، تاريخ آراء تربيتى در غرب، ترجمه‏دكتر فريدون بازرگان، 1353.

6 - ميلاره گاستون، معنى و حدود علوم تربيتى، ترجمه‏عليمحمد كاردان، دانشگاه تهران، چاپ دوم، 1375.

7 - نقيب زاده مير عبدالحسين، نگاهى به فلسفه آموزش وپرورش، چاپ پنجم، طهورى، 1374.

8 - نلر، جرج ف.، آشنايى با فلسفه آموزش و پرورش،دانشگاه تهران، 1356.

ب - مآخذ انگليسى

1. Bertrand Yves, Theories Contemporaries de L Education, Agence d Are, Ottwa, 1990.

2. Mialaret G.Sous lor dir de L, Historie Mandiale, de. et Vial I, Leducation, Volume 4, PUF, Paris, 1981.

3. Mialaret G., Pedagogie General, PUF, Paris, 1991

4. Petilat A., Production de L ecole - Production de La Societe, Analyse Socio - historique de qudques Moments dcisifs de Levolution .SCO - Lourie in Occident,   Droz, Gemeve, 1982

5. Vlmonn J., La Pensee educative contemporarie, PUF, Paris, 1974.

:DèOzكغيJ

.lzDFي× éwغCp¾ عDFqéFPwç عA ok يVoDh ½قpd éئ يëDèىآoقDJ pSئC ق DèخkD·× ,éخDأ× فëC ok .1 (1

yoقpJ ق yqك×A éF عkoقA êقo عA فëpOطè×éئ PvC وlz يëDè،ـئCق HVك× Dçoك،ئ qC êoDىwF ok ¸¨ق فëC é@O@G@خC (2  
.PvCpىhC êDèخDv ok يOـv ي×كF

.4 £ ,1375 ,ضقk IDZ ,يOىFpN ضكدµ kقld ق يـ·× ,وoسDى× .ة .إ .o (3

. Open Univercity (4

عDwغC ظدw× ق يvDvC ءكأd qC ياëPىFpNق ظىد·N êoCkoكhpF ؤd ,p،F ءكأd éى×شµC 26 ôkD× ok ظىغCkي× éاغD@ـ@Z (5  
.PvC وlz وkpطz

6.Cf.Histoire mondiale de Leducation , Sous La dirc de j.Vial et G. Mialaret,  
Hetome , 1981 ,P 503.

.107 £,1371 ,ضكv IDZ ,yoقpJ ق yqك×A ¢غCk ق يvDـz عCقo ,وsDىJ (7

.1375 ,عCpèN وDث،غCk ,عCkoDئlطeطىدµ ُطVpN ,يvDـzé·×DV ق PىFpN ,ظىئoقk ذى×C éF kكz ´كVo (8

. 8 - 6 £ (Genesale, PV, 1991Pedagogie) ي×كطµ êsكتClJ ,وoسDى× عكOvDت éF kكz ´كVo (9

.1371 ,ضقk IDZ,عCkoDئ lطeطىدµ ُطVpN ;يOىFpN ضكدµ kقld ق يـ·× ,وoسDى× عكOvDت (10

11. Existencialiste

12.Post - Moderniste

13.Kneller

,عDتoqDF عقlëp¾ éطVpN ,pدغ YC.U ُOzكغ;yoقpJ ق yqك×A é؟wد¾ DF يëDـzA EDOئ éF كz ´كVo é@غك@ط@غ عCك@ـ@µ é@F (14  
ضكدµ ق يvDـzعCقoُدW× ,êpآDF قpwh ُOzكغ [ظwىغol× PwJ p²ـ× ok PىFpN ق ظىد·N]éخDأ× ق 1356 ,وDث،غCk MCoD،OغC 
.84 - 63 MDe؟¤ ,1375 ,4 - 1 وoDطz - ضقk حDv ,عCpèNوDث،غCk يOىFpN ضكدµ ق يvDـzعCقo ôlا،غCk ,يOىFpN

.PvC Ontologie وlـwëكغ kك¥أ× (15

.208 £ ,1373 ,ظWـJ IDZ,êoكè¬ ,yoقpJ ق yqك×A é؟wد¾ éF يçDثغ ,وkCqHىأغ فىweخClGµ pى× (16

Berand yves theories Contemporaries de Leducakion, ed.Agenced Are , otlawal  
17. 1990

.عDطç (18

êld DN ق ظwىNDطتCpJ ق (ظwىخCoكNDغ Dë)ظwىخAo ,ظwىخAlëC éغDت év HNDا× ,1970 éçk DN .25 ُe؟@¤ ,ED@O@ئ عD@ط@ç (19  
,يٌCpت kDىـF ,يٌCpتoClëDJ êDçéëp²غ ق [بىvشئ] يOىFpN ق ي؟wد¾ HNDا×يدىدeN HO@ا@× ق ظ@ى@w@خD@ى@w@غD@O@w@ër@تC 
.1970 ,pدغ ُOzكغ [yoقpJ ق yqك×A ُ؟wد¾ DF يëDـzA]éF .إ.o .lzي× kClطدآ p¤D·× êDçéëp²غ ,êqDvqDF ق يٌCpتP¾p،ىJ 

.37 - 36 £ ,EDOئ عDطç (20

.DWغDطç (21

.41 - 38 £ ,EDOئ عDطç (22

23. meta - lesion

.44 £ ,EDOئ عDطç (24

25. Andre Malraux