| مجلات >فصلنامه حوزه و دانشگاه>شماره 4 |
پاملا. آر. ردستين» (1)
تهيه از: شهاب الدين مشايخى
عضو گروه علوم تربيتى
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Pamela R.Rothestein.
كتاب حاضر تحت عنوان «روانشناسى تربيتى»، تاليف دكتر پاملا.آر.ردستين، استاد دانشگاه كاروليناى شمالى آمريكاست، كه آخرين چاپ آن در سال 1990، جهت استفاده عموم دانشجويان روانشناسى تربيتى، معلمان، مشاوران و ديگر كسانى كه در زمينه اهداف آموزشى و پرورشى مشغول به كار مىباشند، به بازار عرضه شد. اين كتاب، حاوى پانزده فصل است، و در عين سلاست و روانى متن، از كيفيت قابل قبولى در پرداختن به اهم مسائل روانشناسى تربيتى برخوردار است.
(Scope andPurpose of Educational Psyghology)
روانشناسى تربيتى براى پاسخگويى به برخى از سؤالهايى كه بظاهر غير قابل حل جلوه مىكنند، دستبه انجام و ادوارد ثراندايك (3) در آمريكا (اواخر قرن نوزدهم) آغاز به كار كرد. جيمز بر اين نكته تاكيد داشت كه مشاهده و بررسيهاى پى در پى در كلاس درس، مىتواند منبع مهمى از اطلاعات لازم را درباره فرآيند يادگيرى براى ما فراهم نمايد; اما ثراندايك پا را فراترگذاشته و بر اين نكته اصرار داشت، كه ما مىتوانيم فرآيند يادگيرى را در آزمايشگاه تحتشرايط كنترل شده، مورد مطالعه قرار دهيم. جانديويى (4) يكى ديگر از كسانى است كه در اين زمينه، آراء خاصى دارد. وى مفاهيم مهمى را درباره يادگيرى آموزشگاهىذكر كرده است، و معتقد است كه كودك يادگيرندهاى فعال مىباشد، و معلم بايد علايق، تمايلها و استعدادهاى نهان او را مورد توجه قرار دهد.
حوزه روانشناسى تربيتى همچنان تحت تاثير مطالعات ديگر حوزههاى علمى، به كار خود ادامه مىدهد كه از آن جملهاند: روانشناسى رشد، اندازهگيرى آموزشى، روانشناسى شناختى، روانشناسى اجتماعى، تئوريهاى شخصيت، مشاوره، تفاوتهاى فردى و در اين اواخر، بيشتر علوم كامپيوترى.
(Effective Teaching)
كلمن (5) ضمن گزارشى از تحقيقاتش درباره عوامل مؤثر در موفقيت دانشآموزان، ادعا مىكند كه نخستين عامل، «طبقه اجتماعى» مىباشد; البته اين تحقيق تا حدى متاثر از مشكلات روش شناختى است. اگر چه اين ادعا خود مورد قبول واقع نشد; ولى منشا تحقيقات فراوانى درباره عوامل مؤثر در تدريس كارآ قرار گرفت. تحقيقات بعدى نشان داد كه معلمان مىتوانند از عوامل زيادى براى تاثيرگذارى در موفقيت دانشآموزان استفاده كنند; ولى هنوز يك كليد واحد براى نيل به موفقيت كامل وجود ندارد.
تحقيقات، بيانگر اين نكته است كه براى تدريس مهارتهاى اساسى و همچنين تدريس به دانشآموزانى كه از توان علمى كمترى برخوردارند، بهتر است از روش آموزش مستقيم استفاده نمود. البته بهرهگرفتن از روشهاى مختلف تدريس، به حدى كه براى دانشآموزان كم اطلاع و ضعيف مهم است، براى دانش آموزان با اطلاع و قوى حائز اهميت نيست.
آنچه در تمام اين روشها به طور ضمنى مورد تاكيد قرار مىگيرد، اهميت «انعطافپذيرى معلم» مىباشد، بدين معنا كه معلمان در انتخاب و اعمال روشهاى گوناگون قدرت مانور يافته و بتوانند براى دانشآموزان متفاوت از شيوههاى مختلف تدريس بهره گيرند.
(Classroom Management)
آنچه در اين فصل محور بحث قرار مىگيرد، عبارت است از: نحوه اداره كلاس و تكنيكهايى كه براى اين منظور بايد اعمال كرد. مؤلف كتاب، اعمال مديريت در كلاس را براى ايجاد يك محيط مناسب يادگيرى، امرى ضرورى و حياتى مىداند. وى معتقد است، در كلاسهايى كه بخوبى اداره مىشود، دانشآموزان ضمن اينكه احساس مىكنند فعاليتشان نتيجه بخش و موفقيتآميز است، كاملا از آنچه بايد انجام دهند مطلع و آگاه مىباشند. وى مىگويد: منظور از مديريت كلاس درس، طيف وسيعى از تكنيكها و روشهايى است كه براى تسهيل در امر آموزش، بالابردن مدت زمان يادگيرى، ايجاد و تداوم فضايى دلپذير و خوشايند در كلاس، ممانعت از رفتارهاى نابسامان و خللآفرين و حاكميت نظم و انضباط بر كلاس، به كار برده مىشود. اين تكنيكها متضمن مهارتهاى ارتباطاتى، مديريتى و تدابير آموزشى است. مؤلف همچنين متذكر اين نكته مىشود كه در اداره كارآ و مؤثر كلاس درس، علاوه بر طرح نقشهاى كلى و وضع قوانين براى فعاليتهاى كلاسى، اطلاع از كيفيت اجراى اين قوانين از اهميتخاصى برخوردار است، اين در حالى است كه در تمام مراحل كنترل كلاس، رفتار معلم با دانشآموزان، همراه با عزت و احترام مىباشد.
مطالعه پيرامون نحوه كنترل و اداره كلاس، تكنيكهايى را به شما مىآموزد كه به واسطه آن مىتوانيد از كلاسى فعال و پرتحرك برخوردار باشيد، و همچنين بياموزيد كه چگونه از اين روشها در نيل به موفقيتخود در امر تدريس و مديريت كلاس استفاده نماييد. برخى از اين تكنيكها، الگو سازى و تقويت رفتار مناسب را پيشنهاد مىكنند; اين تكنيكها متضمن پيامهاى تربيتى براى دانشآموزانى است كه احيانا بد رفتارى كرده و يا خلل در نظم كلاس ايجاد مىكنند. به هر حال، هدف از روشهاى اداره كلاس، فراهم كردن جوى است كه در آن، تدريس راحتتر صورت پذيرد. آنچه در اداره مؤثر كلاس درس همواره بايد مدنظر باشد، اولويت تاكيد بر پيشگيرى از بدرفتارى نسبتبه مقياسهاى تسكين دهنده، مانند تنبيه مىباشد. مشكلات بالقوه رفتارى بايد شناخته شوند، تا با اعمال روشهاى صحيح در كلاس، از پيشروى آنها جلوگيرى شود.
(Development Theories)
مؤلف در اين فصل، بحثخود را پيرامون نظريههاى رشد متمركز مىكند; نظريههايى كه درصدد تبيين مراحل رشد و ارائه الگوهاى مشخصى براى اين مراحل، در زمينههاى مختلف عقلانى، اجتماعى و اخلاقى مىباشند.
هر يك از نظريهپردازان رشد با مقوله خاصى سر و كار دارند; مثلا: ژان پياژه (6) با رشد شناختى، اريك اريكسون (7) با رشد روانى - اجتماعى و لارنس كلبرگ (8) با رشد اخلاقى. هر نظريه به عنوان نظريه مرحلهاى قلمداد مىشود كه بين مراحل مختلف، يك توالى طبيعى، يا صعود از مرحله پايينتر بهمرحله پيشرفتهتر مطرح مىباشد.
ژان پياژه در حيطه رشد شناختى، چهار مرحله را نام مىبرد: مرحله حسى-حركتى، مرحله پيش عملياتى، مرحله عمليات عينى و مرحله عمليات انتزاعى (صورى). رشد شناختى با بررسى و كاوش جهان اطراف، از طريق حواس آغاز گشته و به تفكر انتزاعى و توانايى جهت فرضيهسازى مىانجامد.
اريك اريكسون در حيطه رشد روانى - اجتماعى، هشت مرحله را تصوير مىكند، كه با بيان بحرانهاى اساسى مختص هر مرحله همراه است. وى اولين بحران را همان بحران نياز كودك به اطمينان در جهان، و آخرين بحران را بحران نياز بزرگسال به انسجام و يكپارچگى شخصيت و رضايت از زندگى گذشته مىداند.
لارنس كلبرگ در حيطه اخلاقى، از شش مرحله استدلال اخلاقى نام مىبرد; وى مراحل رشد اخلاقى را به سه دسته پيشقراردادى، قراردادى و فراقراردادى تقسيم مىكند.
منظور مؤلف از ذكر نظريههاى رشد در حيطههاى مختلف اين است كه يك مربى بايد بتواند از نظريههاى رشد استفاده كرده، و آنچه را كه دانشآموزان در سنين مختلف نياز دارند و با رشد آنها سازگار است، پيشبينى كند. آگاهى از توانايى تحصيلى دانشآموزان و تامين نيازهاى شناختى، اجتماعى و اخلاقى آنها، مستلزم شناخت مراحل رشد در هر يك از زمينههاى مذكور است; لذا سنجش آمادگى دانش آموزان مىتواند از القاى مطالب مقدماتى و يا پيشرفته و خلاصه نامتناسب با استعداد آنها جلوگيرى كند.
(Development: Age -Level characteristics)
در اين فصل، اطلاعات زيادى در باب رشد دوران كودكى با تاكيد بر ويژگيهاى گروههاى مختلف سنى، ارائه مىگردد. آنچه بيشتر در اينجا محور بحث قرار گرفته است، رفتارهاى مشخص مىباشد و نه بحثها و دورنماهاى نظرى; به طور كلى ويژگيهاى مربوط به سطوح مختلف سنى، با موضوعهايى از قبيل رشد بدنى، اجتماعى، عاطفى، عقلانى و زبانى مرتبط است. در اين فصل، همچنين بر نتايج عملى آگاهى از روند رشد كودك تاكيد شده است; چرا كه شناخت مراحل مختلف رشد، به مربى كمك مىكند تا فعاليتهايى را تدارك ببيند كه به موجب آن، كودك بتواند از يك مرحله به مرحله ديگر سوق داده شود، و يا در زمان خاص خود از رشد لازم برخوردار شود، به طورى كه از ديگر كودكان، عقب نماند. معلمان مىتوانند با معيارهاى مطرح شده در گروههاى سنى، رشد دانشآموزان را محك زده، و به كسانى كه از رشد كمترى برخوردارند، كمك نمايند تا به رشد كافى دستيابند. همچنين اطلاع از اينكه چه ويژگيهاى رفتارى در سنين مختلف، مورد انتظار است، مىتواند به شما در انتخاب روشهاى تدريس كمك نمايد و بالمآل، سود اين امر به دانشآموزان مىرسد.
(Noncognitive Learning Theories)
در اين فصل، دو نوع از نظريههاى يادگيرى غيرشناختى، يعنى نظريه روانشناختى رفتارگرا و نظريه روانشناختى انسانگرا، مورد بحث قرار گرفته است. اين نظريهها را از اين جهت غيرشناختى مىگويند كه در فرآيند يادگيرى، كاركرد مغز و ذهن را مورد مطالعه و بررسى قرار نمىدهند، و سعى بر اين است كه يادگيرى به عنوان فرآيندى حاصل عملكرد مغز، مورد بررسى قرار نگيرد، چرا كه كاركردهاى مغز، از قبيل تفكر، يادآورى و حل مساله، به طور مستقيم قابل رؤيت و مشاهده نيست.
نظريههاى شناختى درصدد تبيين و توضيح و يا پيشبينى فرآيندهاى غير قابل مشاهده ذهنى هستند; اما نظريههاى رفتارى درصدد تبيين و توضيح و يا پيشبينى نتايج رفتارهاى قابل مشاهدهاند. اين نظريات توسط واتسون (9) ، پاولوف (10) و اسكينر (11) مطرح شد. از خصوصيات مشترك نظريات رفتارى، تاكيد بر اين نكته است كه چگونه اشخاص و اشيا تحت تاثير عوامل محيطى رفتار مىكنند. هرگاه نظريات رفتارى در محيط آموزشى به كار گرفته شود، بر محوريت معلم تاكيد بيشترى مىشود، برخلاف نظريههاى انسانگرا كه بر محوريت دانشآموز تكيه دارند، نظريههاى رفتارگرايى به سه دسته مجزا، يعنى نظريه شرطى سازى كلاسيك، نظريه شرطىسازى عامل و نظريه يادگيرى اجتماعى تقسيم مىگردد. در شرطىسازى كلاسيك، محركهاى شرطى تا زمانى كه منجر به پاسخهاى شرطى بشوند، همراه محركهاى غير شرطى مىآيند. اين نوع شرطىسازى متضمن پاسخهاى غير ارادى يا واكنشهاى بازتابى و خودكار مىباشد. نظريه شرطىسازى عامل، متضمن يادگيرى رفتارهاى ارادى و داوطلبانه جديد مىباشد. در نظريه يادگيرى اجتماعى، اين امر مطرح مىشود كه چگونه مىتوان از طريق مشاهده مستقيم رفتار ديگران، رفتارهاى جديدى آموخت و يا رفتارهاى موجود را تغيير داد.
وجه مشترك تمام نظريات انسانگرايانه، تاكيد بر جنبههاى انسانى، عواطف و ارتباطهاى بين افراد در محيط مدرسه مىباشد. نظريههاى انسانگرايانه كه در اين فصل مورد بحث قرار گرفته، توسط آبراهام مازلو (12) ، كارل راجرزش (13) و آرتور كمبز (14) مطرح شده است. اين نظريهها در محيط آموزشى بر اهميت ارتباط بين معلم و شاگرد پافشارى كرده، و دانشآموز را فردى مختار مىدانند كه محور آموزش قرار مىگيرد. آنها همچنين اعتقاد دارند كه معلمان بايد محيطى گرم و همراه با اطمينان و اعتماد فراهم كنند، تا اينكه دانشآموزان بتوانند بررسى و تحقيق كرده و رشد نمايند.
(Principles and Models of Cognitive Learning)
مؤلف در اين فصل درباره چهار الگوى يادگيرى شناختى بحث مىكند، و نشان مىدهد چگونه اين الگوها سرچشمه كشف اصول و قوانينى مىشوند كه در كلاس درس، مورد استفاده قرار مىگيرند. وى تفاوت عمده بين الگوهاى شناختى و الگوهاى غيرشناختى را در موضوع مورد بحث هر كدام از آن دو مىداند و مىگويد: الگوهاى شناختى با تامل در پديدههاى غيرقابل مشاهده، از قبيل كيفيتيادآورى، كاملا از الگوهاى غيرشناختى كه رفتار قابل مشاهده را محور تحقيق قرار مىدهند، جدا مىشوند. الگوهاى شناختى درصدد تبيين اين امر هستند كه چگونه انسان مطالب و اطلاعات را ياد مىگيرد، و آنها را حفظ و سپس بازيابى مىكند. هدف روانشناسان يادگيرى از مطالعه الگوهاى يادگيرى شناختى، آگاهى از كيفيتيادگيرى و چگونگى انجام آن است.
به نظر مؤلف، هر چه شما درباره فرآيند يادگيرى، بيشتر مطالعه كنيد، توانايى بيشترى در ارائه كمك به ديگران پيدا مىكنيد. اصول و قوانين حاصل از الگوهاى مختلف يادگيرى شناختى (روانشناسى گشتالت، نظريه ميدانى، الگوهاى پردازش اطلاعات و الگوهاى شبكه)، چارچوبهايى را به شما ارائه مىدهد كه به كمك آن مىتوانيد دروس را به نحوى طراحى كنيد، كه دانشآموزان بتوانند براحتى بياموزند و به ياد آورند.
روانشناسى گشتالت (كلگرا) درصدد تبيين اين مطلب است كه انسانها چگونه اطلاعات را - حتى در صورتى كه تحريف شده باشد - درك مىكنند و چگونه الگوها را درمىيابند.
نظريه ميدانى، فهم رفتار را از ديدگاه يادگيرنده مورد بررسى قرار مىدهد; زيرا در هر زمان خاصى يادگيرنده نسبتبه موضوعهايى كه در محيط زندگى او قرار گرفتهاند، يا جذب مىشود و يا نسبتبه آنها بىتفاوت بوده و از آنها روى مىگرداند.
امروزه مشهورترين الگوى شناختى، همان الگوى «پردازش اطلاعات» است. اين الگو بر اساس مشابهتبين انسان و كامپيوتر در پردازش اطلاعات، درصدد تسهيل آگاهى از كيفيت ذخيره سازى و بازيابى اطلاعات توسط انسان مىباشد.
جديدترين الگوهاى مربوط به حفظ مطالب، الگوهايى هستند كه به صورت سلسله مراتبى عرضه شده، و براى هر فقره از اطلاعات، جاى مشخصى در مغز انسان در نظر مىگيرند. اين الگوها عموما براى حافظه، دو مخزن پردازش كننده اطلاعات قائل هستند:
1. حافظه موقتى و محدود يا حافظه فعال، كه عمل تفكر و استدلال را انجام مىدهد;
2. حافظه بلندمدت و غيرمحدود.
مؤلف در ضمن بحث از حافظه، روشهاى مختلفى براى تقويتبه ياد سپارى و حفظ نيز ذكر مىكند.
در اين فصل راجع به اهميت انگيزش در محيطهاى آموزشى بحث مىشود. مؤلف از اين جهتبر اين نكته پافشارى مىكند كه دانشآموزان صرفا در صورتى از محيط آموزشى بهره مىگيرند و مطالب را مىآموزند، كه انگيزهاى براى اين كار داشته باشند; بنابراين، بخش عظيمى از تدريس، همان ترغيب و تحريك دانشآموزان به سوى يادگيرى مطالب مورد نظر مىباشد.
اولين كسى كه ارتباط بين انگيزش و يادگيرى را آشكار ساخت، «ثراندايك» بود. وى از اين ارتباط با عنوان قانون اثر ( effect Low of) نام برد. رفتارگرايان، اين ارتباط را در قالب تقويتهاى بيرونى مطرح كردند; اما شناختگرايان مفهوم تقويت درونى را به آن اضافه كردند. آنها بر اين نكته اذعان داشتند كه گاهى اوقات، انسان از طريق انگيزههاى درونى، تحريك شده و عملى را بر عمل ديگر ترجيح مىدهد. انسانگرايان معتقدند، منشا انگيزههاى انسان، احساس نياز به امورى است كه رفع اين نيازها براى او بسيار خوشايند و رضايتبخش مىباشد. نيازهاى اساسى انسان از نظر مازلو و راجرز، مانند احتياج به غذا، امنيت، پذيرش و مقبوليت اجتماعى، آموختن و فهميدن، خودشكوفايى و بالاخره از همه مهمتر، كسب موفقيت، سرچشمه تحريك و ترغيب او به انجام دادن اعمال مىباشد. البته عوامل ديگرى نيز براى انگيزه در انسان ذكر شده است; مثلا: اگر چه انسان براى نيل به پيشرفت و موفقيت تلاش مىكند; اما گاهى اوقات منشا تحريك او جلوگيرى از ناكامى و شكست است، و همينطور گاهى اوقات منشا حركت و تلاش و كوشش انسان، ناهماهنگى شناختى است. طبق اين نظريه، انسانها با تغيير طرز فكر و رفتارهاى خود، درصدد هماهنگى بين شناختهاى فرد و يكپارچگى شخصيتخود برمىآيند. به هر حال، طبق نظر مؤلف، عواملى كه مىتوانند منشا تحريك انسان بشوند، بسيار زياد و در عين حال پيچيدهاند. معلم در محدوده كلاس با استفاده از اين عوامل، دانشآموزان را به آنچه كه بايد بياموزند، توجه مىدهد. آنها مىتوانند با پرداختن به نيازهاى اساسى و استفاده از نظريههاى مناسب انگيزشى، دروس را جذاب كنند، و ضمن اينكه به دانشآموزان حق انتخاب و فرصت لازم براى كسب موفقيت مىدهند، آنها را به سوى فهم هر چه بهتر مطالب و تغيير در رفتار، سوق مىدهند.
Instructional Model|s and Strategies
الگوهاى آموزشى، يادگيرى را تحتشرايط مختلف توصيف مىكند. اين الگوها به محققان كمك مىكند تا نظريههاى جامع و چارچوبهاى تعميم يافتهاى براى طراحى راهبردهاى آموزشى تدارك ببينند. راهبردهاى آموزشى در واقع همان روشهاى متفاوتى است كه براى تدريس در نظر گرفته مىشود. اين فصل با بحث درباره ابزار اساسى آموزش، يعنى اهداف آموزشى، مطالب آموزشى، تحليل تكليف، رئوس مطالب و توسعه دروس آغاز مىگردد. مؤلف معتقد است، توسعه آموزش به نحو مفيد و مؤثر، متوقف بر روشن شدن هدفهاى تدريس است، كه اين اهداف، خط مشى مطالبى را كه بايد آموخته شوند معلوم مىكند. وى در ضمن بحث از الگوهاى آموزشى، از دو الگوى مشهور نام مىبرد; اين دو الگو عبارتند از: الگوى اكتشافى جروم برونر (15) و الگوى يادگيرى دريافتى ديويدآزوبل. (16) الگوى اكتشافى برونر بر استدلال استقرايى و آموزش از طريق عمل تاكيد مىكند، در حالى كه آزوبل در الگوى دريافتى خود بر استدلال قياسى و اهميت ارائه سازمان يافته مطالب پافشارى دارد.
ويژگى عام الگوهاى آموزشى تماما توصيه به اين امر است كه بايد دانشآموزان را همراه با عرضه مثالها و نمونهها، به سوى مطالب راهنمايى كرد; با در نظر گرفتن اين نكته كه آنها داراى اطلاعات و دانش لازم براى يادگيرى مطلب جديد هستند.
سپس براى اينكه آنها با اطلاعات و مطالب بيشتر سر و كار داشته باشند، براى آنها فرصت و زمان لازم را در نظر گرفته و با اجراى امتحان و تست، واكنش آنها را مورد سنجش قرار مىدهند. مؤلف اهميتبه كارگيرى الگوهاى آموزشى را چنين بيان مىكند: براى انتقال يادگيرى، بسيار مهم است كه درس مورد نظر را طراحى كرده، سپس تدريس نماييم، تا اينكه دانش آموزان بدانند چگونه اطلاعات جديدى را كه آموختهاند، به كار گيرند. وى به الگوهاى ديگر آموزشى نيز اشاره مىكند; از جمله الگوى يادگيرى كامل، الگوى آموزش به طور مستقيم، الگوى تدريس انفرادى و ديگر الگوها.
مطلب ديگرى كه در آخر اين فصل مورد اشاره قرار مىگيرد، اهميت طراحى فيزيكى كلاس درس است، كه در روند كلى طراحى آموزشى، بسيار مهم مىباشد; به اين معنا كه جايگاه قرار گرفتن معلم، دانشآموزان، وسايل آموزشى و... تماما بايد متناسب با اهداف خاص آموزشى باشد.
(Intelligence and Individual Differences
آنچه در اين فصل مطرح مىشود، عبارت است از: تعاريف مختلفى از هوش و روشهاى متفاوت آزمونهاى هوشى.
به نوشته مؤلف، بيشتر روانشناسان بر اين امر متفقند كه هوش عبارت است از: توانايى يادگيرى و تطبيق با محيط; از تحقيقات اخير چنين بر مىآيد كه هوش مىتواند بر دامنهاى از دانشهاى آموخته شده دلالت كند. اسپيرمن (17) در اوايل دهه 1920، هوش را حاصل توانايى عام، به انضمام تواناييهاى مشخصى براى انجام تكاليفى خاص دانست. روانشناسان، و گاردنر (19) هر دو از وجود هفت توانايى اوليه ياد كردهاند: توانايى زبانى، منطقى، رياضى، فضايى، موسيقى، بدنى و آگاهى از خود و ديگران.
گيلفورد» (20) تعداد اين تواناييها را به 120 نوع رساند. تحقيق بسيار جديدى درباره روش مطالعه هوش، توسط رابرت استرنبرگ (21) (1985) ارائه شده است. وى با تاكيد بر پردازشهاى اساسى و مهم ذهنى، يك تئورى سه شاخهاى عرضه كرده است. در اين تئورى، سه جنبه مختلف كاركرد ذهن مطرح است:
1. عملكردهاى فراشناختى; مانند طراحى و انتخاب خط مشى;
2. عملكردهاى مربوط به اجراى خط مشيها و درك و به خاطرسپارى اطلاعات;
3. عملكرد مربوط به فراگيرى و كسب دانش.
آنچه مؤلف كتاب در انتهاى بحث نتيجه مىگيرد، اين است كه هوش، هم جنبه ارثى دارد و هم جنبه محيطى.
شيوههاى مشهور آزمون هوشى عبارت است از: آزمونهاى گروهى و فردى. آزمونهاى گروهى گرچه كاربرد محدودى دارند; اما مىتوان آنها را به طور كامل و مؤثر اجرا كرد. آزمونهاى انفرادى، از قبيل آزمون استنفورد - بينه (22) و آزمون WAIS (23) ، اطلاعات مفيد و قابل استفادهاى را در اختيار قرار مىدهند; ولى اجراى اين نوع آزمونها پرهزينه است. به كارگيرى و تفسير ثمرهها و نتايجحاصل از آزمونهاى هوش نيز بسيار مهمند، و در اين امر، احتياط كامل بايد به عمل آيد. آنچه از توجه به تفاوتهاى هوشى افراد مىتواند در كلاس درس و آموزش، مفيد واقع شود، اين است كه معلم با توجه به تواناييهاى شاگردان، مىتواند پىريزى مطالب درسى و آموزشى را شروع نمايد، و فعاليت او در كلاس درس هنگامى ثمربخش است كه كاملا توانايى هوشى محصلان را در نظر بگيرد.
(Measurement, Testing, and Evaluation)
مؤلف در اين فصل، از مفاهيم اساسى اندازهگيرى، آزمون و ارزشيابى بحث مىكند. يكى از طرق بسيار معمول در اندازهگيرى يادگيرى، اخذ آزمون است. آزمونهايى كه بيشتر مورد استفاده هستند، نتايج معتبر و قابل اطمينانى عرضه مىدارند. آزمونهاى استاندارد، آزمونهايى هستند كه توسط روانشناسان و يا ديگر متخصصانى كه در ساخت آن دخالت داشتهاند، براى تمام دانشآموزان در شرايط و اوضاع يكسان و برابر اجرا مىشود، اگر چه برخى از اين آزمونهاى استاندارد، نقطه ضعفهايى نسبتبه اقليتى از دانشآموزان دارند; مانند موانع فرهنگى يا زبانى.
آزمونهاى غيراستاندارد، آزمونهايى هستند كه معمولا توسط معلمان براى ارزشيابى عملكرد دانشآموزان - با در نظر گرفتن اهداف خاص يادگيرى - اجرا مىشود. اين آزمونها غالبا در شرايط كمتر كنترل شده، اجرا مىگردند. البته شيوههاى ديگرى نيز براى ارزشيابى ارائه شده است كه در آن از آزمون استفاده نمىشود.
مؤلف راجع به اهميت ارزشيابى در فرآيند آموزش، چندين مقصود را ذكر مىكند: ارزشيابى عملكرد دانشآموز براى اين است، كه بتوان او را در برنامههاى معينى شركت داد، توانايى عملى و تحصيلى او را تشخيص داد، به مشكلات ادراكى او در زمينههاى مختلف پى برد، كارآيى آموزشى و تحصيلى و همچنين ميزان يادگيرى كامل او و نيل به اهداف درسى را تعيين نمود. براى وصول به اين اهداف، بايد ارزشيابى را در مراحل مختلف (قبل، حين و بعد از آموزش) به اجرا گذاشت.
از انواع آزمونها مىتوان به آزمونهاى هنجار مدار و ملاك مدار اشاره كرد. آزمونهاى هنجار مدار بر اساس مقايسه بين دانشآموزان پىريزى مىشوند; در اين آزمونها عملكرد دانشآموزان با يكديگر مقايسه مىشود; اما آزمونهاى ملاك مدار، عملكرد دانشآموز را در برابر ملاك مشخصى مىسنجند.
دو نوع از انواع مهم آزمون عبارت است از: آزمون پيشرفت تحصيلى و آزمون استعداد. آزمون پيشرفت تحصيلى، متكفل سنجش مقدار يادگيرى است، در حالى كه آزمون استعداد، ميزان استعداد و توانايى فرد را براى يادگيرى در زمينه و محدودهاى خاص مىسنجد.
براى اينكه يك آزمون، قابل استفاده باشد، بايد دو ويژگى داشته باشد:
1. معتبر باشد; يعنى بتواند آنچه را كه براى اندازهگيرى و سنجش ادعا مىكند، اندازه بگيرد.
2. قابل اعتماد باشد; يعنى بتواند نتايج ثابت و هماهنگ را در فرصتهاى مختلف و اوضاع و شرايط متفاوت عرضه كند.
(Problem Solving and Creativity)
آنچه در اين فصل مورد بررسى قرار مىگيرد، خلاقيت و حل مساله در كلاس درس مىباشد. مؤلف معتقد است، يكى از اهداف نهايى آموزش و پرورش اين است كه دانشآموزان چگونه با كاربرد دانش يا مهارتهاى كسب شده، مسائل را حل كنند. به طور كلى خلاقيت و ابتكار، كيفيتى است كه هر دانشآموز تا حدى از آن برخوردار است، و تا حدى نيز آن را به كار مىگيرد و بروز مىدهد. در اين فصل، تعاريف مرسوم از خلاقيت و روشهاى اندازهگيرى آن، و همچنين نحوه ترغيب و تشويق دانشآموزان به خلاقيت و ابتكار، مورد بحث قرار مىگيرد.
مراحل حل مساله عبارتند از: 1. تعريف مساله و مشكل; 2. طرح فرضيههايى پيرامون مساله; 3. آزمون فرضيهها; 4. انتخاب بهترين فرضيه. بررسيها و پژوهشهاى اكتشافى، همان قوانين علمى و راههاى تجربىاى هستند كه منجر به حل مساله صحيح مىشوند.
به نظر مؤلف، براى بهبود بخشيدن به توانايى دانشآموزان در حل مساله، معلمان بايد آنها را با مشكل و مساله مواجه كنند، و آنها را در اين وضعيت قرار دهند. رفتارهاى خلاق و مبتكرانه اگر چه غير معمول و تعجبآور است; اما براى فرد و جامعه داراى ارزش مىباشند. مؤلف در انتهاى فصل، راجع به اين مطلب بحث مىكند كه معلمان براى تشويق و ترغيب دانش آموزان به ابتكار و نوآورى، بايد اولا: جوى قابل قبول فراهم نمايند; ثانيا: كارهاى تحقيقاتى و اكتشافى را ارج نهاده و مورد تشويق قرار دهند; ثالثا: مقدارى از زمان كلاس را به پروژههاى تحقيقاتى تخصيص دهند; رابعا: در تدريس، جوانب و مسائل مربوط به ابتكار و خلاقيت را لحاظ كنند.
(Teaching Exceptional, Disadvantaged, and Bilingual Students)
در اين فصل، از ويژگيها و نيازهاى دانشآموزان استثنايى، عقب افتاده و دو زبانه بحث مىشود. در طبقهبندى مذكور، دانشآموزان استثنايى شامل دو دسته از كودكان هستند كه يا از استعداد و هوش بالايى برخوردارند، و يا از حيث ادراك يا بدن، ضعيف بوده و آسيب ديدهاند. اين افراد از حيثبدنى يا يادگيرى، معلول و از حيث عاطفى، مضطرب و پريشان بوده، و از حيث ذهنى عقب افتادهاند. دانشآموزان استثنايى كه با ضعف و نقص در موارد ديدارى يا موارد شنيدارى روبه رو هستند، بايد در ترتيب قرار گرفتن در كلاس درس، جاى مناسبى داشته باشند و براى آنها ابزارهاى كمك آموزشى خاصى، از قبيل مطالب چاپى، با نوشتههاى بزرگ و فيلمهاى خاص آموزشى تدارك ديده شود; البته علاوه بر اين، چه بسا برخى از دانشآموزان كه از حيثبدنى دچار نقص و معلوليت مىباشند، به همكارى و مساعدت براى تحرك فيزيكى نياز داشته باشند و همچنين كنترل و كمكهاى پزشكى براى آنها اجتناب ناپذير تلقى گردد.
از ميان كودكان استثنايى، آنان كه دچار مشكلات عاطفى و رفتارى هستند، مىتوانند با اجراى تمرينهاى برنامهريزى شده براى كنترل رفتار، بر مشكلات خود فائق آمده، و از حداكثر تواناييهاى خود براى يادگيرى استفاده كنند.
براى دانشآموزان ممتاز - كه آنها نيز در طبقه كودكان استثنايى قرار مىگيرند - تدارك تمرينهاى تكميلى و ترغيب آنها به تفكر تحليلى و نقد ارزشى دروس، و همچنين فراهم كردن محيطى كه در آن تضارب آرا و نقد و بررسى، زياد باشد، مىتواند در ايجاد و حفظ علاقه و رشد فكرى آنها در محيط كلاس، مؤثر واقع شود.
مؤلف درباره كودكان عقب افتاده معتقد است، چون به طور معمول، اين كودكان از خانوادههاى كم درآمد مىباشند، لذا تجارب يادگيرى و آموزشى خارج از محيط مدرسه براى آنها مقدور نيست; از اين رو در محيط مدرسه بايد با امعان نظر خاصى، آنها را مورد توجه قرار داد. كودكان عقب افتاده ذهنى و ناتوان، براى يادگيرى مىتوانند از تقسيم تكاليف به بخشهاى كوچك و مرتبط به هم استفاده كرده، و پله پله بالا روند.
دانشآموزان عقب افتاده و دو زبانه، بيشتر به دليل سابقه محيطى خود محتاج كمكهاى خاصى مىباشند، تا به سبب ضعفهاى بدنى يا ساخت ذهنىاى كه دارند. اعمال كوششهاى مضاعف و شكيبايى از جانب معلم، به ترغيب اين قبيل كودكان براى ارائه تحصيل و عدم دلسردى كمك مىكند.
(Computers in Education)
در اين فصل، مؤلف متذكر مىشود كه كامپيوتر در سطح وسيعى (90%) در مدارس عمومى آمريكا مورد استفاده قرار مىگيرد. وى ارتباط فراگير با كامپيوتر را در سه محور خلاصه نموده و به ترتيب چنين ذكر مىكند:
1. تعليم بر اساس كامپيوتر CBE (24) كه عبارت است از: استفاده از كامپيوتر براى تعليم دانشآموزان.
2. آموزش بر اساس كامپيوتر CBI (25) ، كه به معناى كاربرد كامپيوتر در تدريس و تدارك عوامل آموزشى; از قبيل تمرين و عمل شبيه سازى از تكاليف مشكل (مانند ياد دادن طرق پرواز هواپيما به وسيله كامپيوتر) و سرگرم كردن دانشآموزان مىباشد.
CMI (26) كه عبارت است از: كاربرد كامپيوتر در تعيين رتبه و معدل، جمعبندى و ترسيم نمودار از وضعيت مرحلهاى دانشآموزان، و همچنين برنامههاى متعدد آزمون كه قابل استفاده در مراحل مختلفند. علاوه بر اين، كامپيوترها مىتوانند در كمك به دانشآموزان معلول و عقبمانده ذهنى نيز، مؤثر واقع شوند. كاربرد آنها در اين مورد، كمك به معلولان در انجام تكاليف متناسب با نوع معلوليت مىباشد; از قبيل گوش كردن، صحبت كردن و حتى ورق زدن صفحات كتاب و... . همچنين از كامپيوتر مىتوان در زمانى كه معلم در دسترس نيست، بهره گرفت. در روند استفاده از كامپيوتر، همواره دو نكته بايد مدنظر باشد: 1. چگونه كامپيوتر را مورد استفاده قرار دهيم; 2. كدام برنامه متناسب با هدف ما مىباشد.
(Designing Instruction for Specific Subject Areas)
در اين فصل، از مهارتهايى بحث مىشود كه در مواردى، از قبيل خواندن، نوشتن و رياضيات مورد استفاده قرار مىگيرند.
روانشناسان تربيتى، بررسى و مطالعات فراوانى براى تشخيص فرآيندهاى شناختى و مهارتهايى كه به موضوعاتى، از قبيل خواندن، نوشتن و رياضيات مربوط مىباشد، به انجام رساندهاند. اين محققان، بين كسانى كه داراى مهارت بالا هستند، و آن كسانى كه از مهارت كمتر برخوردار مىباشند، تفاوتهاى مشخصى يافتهاند. آنچه در خواندن، مورد توجه محققان قرار گرفت، اشتمال اين فرآيند بر رمزخوانى (نشانهخوانى) بود، كه اين امر در مدتى كه لغات و يا معانى لغات، تشخيص داده و تعيين مىشوند، اجرا مىگردد. همچنين خواندن در مدتى كه فرد سعى مىكند منظور از عبارت و يا قطعهاى را بفهمد، مستلزم درك مطلب مىباشد. مردم تمايل دارند به جاى جزئيات يك عبارت، اصل موضوع و جان كلام را به ياد آورند.
معلمان بايد در صورت بروز خطاهاى جزئى از دانشآموزان، صبر و شكيبايى نشان داده و به آنها فرصت لازم براى خواندن را بدهند; آنها بايد اهداف ويژهاى را در زمينه تكاليف خواندنى براى دانشآموزان در نظر بگيرند، و از اينكه دانشآموزان داراى اطلاعات لازم مىباشند، اطمينان حاصل نمايند.
دومين امر مورد توجه، نوشتن است كه ابتدا براى برقرارى ارتباط، مورد استفاده قرار مىگرفت. نوشتن نيز، مانند خواندن، يك فعاليت معنادار به حساب مىآيد. الگوى شناختى شامل سه فرآيند برنامهريزى، ترجمه و مرور كردن است. معلمان بايد با دانشآموزان به طور جد درباره اين فرآيندها كار كنند.
حل مساله در رياضيات، مستلزم فهم مشكل، تعيين و تشخيص، برآورد و تخمين مناسب، انجام اعمال صحيح محاسباتى و تحقيق درباره راهحلهاى اشتقاقى است.
پىنوشتها:
1. Pamela R.Rothestein.
2 . William ames.
3. EdwardThoranike.
4 . john Dewey.
5. Tames S.Coleman.
6. jean iaget.
7. Erik Erikson.
8. Lawrence Kohlberg.
9 . John B. Watson.
10 . Ivan avlov.
11. B. . Skinner.
12. Abraham Maslow.
13 . Carl Rogers.
14. Arthur combs.
15. .S, Bruner.
16. Davi Ausubel.
17. Searman.
18. Thurstone.
19 . Garner.
20. Guilfor.
21. Robert Sternberg.
22. Stanfor - Beinet.
23. Wechsler - A dult In telligence Scale.
24. Computer - base Eucation.
25. Computer - base Instruction.
26. Computer - manage instruction.