| مجلات >فصلنامه حوزه و دانشگاه>شماره 1 |
دكتر حسين شكركن
درباره مردم چگونه مىانديشيم؟ به چه چيزهايى از آنان توجه مىكنيم و چه چيزهايى را در مورد آنان به ياد مىآوريم؟ اطلاعات مربوط به مردم چگونه در حافظه ما نمايانده مىشود؟ آيا برداشتهاى ما از ديگران عموما صحيح و دقيقند، يا اينكه مرتكب لغزشهاى خاصى مىشويم؟ چگونه اطلاعات مربوط به ديگران بر قضاوتهاى ما نسبتبه آنان و بر تعامل و آميزش ما با آنان تاثير مىگذارد؟
در سالهاى اخير روانشناسان اجتماعى، به راههايى بيشتر توجه كردهاند كه بر اساس آنها مردم اطلاعات درباره ديگران را دستهبندى مىكنند، در حافظه مىاندوزند و بر پايه اين ژاطلاعات در خصوص آنان به داورى مىپردازند. اين پرسشها و فرايندها، بخشى از قلمرو شناخت اجتماعى به شمار مىآيند.(بارون و بيرن،1987)
شناخت اجتماعى مشتمل استبر مطالعه و بررسى اين موضوع كه مردم چگونه به تفسير اطلاعات مربوط به ديگران يعنى «دنياى اجتماعى» مىپردازند؟ چگونه اين اطلاعات را تجزيه و تحليل مىكنند و چگونه آن را به ياد مىآورند و به كار مىبندند.
شناخت اجتماعى سه جنبه متفاوت و در عين حال وابسته را در برمىگيرد.
نخستين جنبه به «ساختار دانش اجتماعى» مربوط است. اين جنبه معرف روشهايى است كه بر اساس آنها در خصوص ساختار دانش اجتماعى، يعنى چيستى مقولههاى شناخت اجتماعى مىانديشيم.
جنبه دوم به پرسش «چگونگى» توجه دارد. يعنى چگونه در خصوص ديگران به تفكر مىپردازيم؟ چگونه مقولههاى شناخت اجتماعى عمل مىكنند؟ و چگونه به خبرپردازى يا پردازش اطلاعات مربوط به شناخت اجتماعى مبادرت مىورزيم؟
اين جنبه در بر گيرنده دو بخش است. بخش نخست از فرايند خبرپردازى دنياى اجتماعى سخن به ميان مىآورد و بخش دوم پارهاى از «قواعد اكتشافى» را كه مردم در جريان فرايند خبرپردازى مورد استفاده قرار مىدهند ونيز مغالطهها، خطاها و سوگيريها يا غرضورزيهايى را كه در خلال اين فرايند مرتكب مىشوند، مورد بحث و بررسى قرار مىدهد.
جنبه سوم شناخت اجتماعى به پرسش «چرايى» مىپردازد. اين جنبه تشريح «اسناد على» يعنى فرايند تبيين يا استنباط علل رويدادها يا رفتار مردم را بر اساس مشاهده ظاهرى آنها وجهه همتخود قرار داده است.
در چند سال اخير در خصوص جنبههاى سهگانه شناخت اجتماعى، مطالب بسيارى تهيه و تدوين شده، نظريههاى مختلفى به وجود آمده، و آزمايشهاى علمى متعددى انجام گرفته است. بحث و بررسى درباره همه اين مطالب، نظريهها و آزمايشها -هرچند به اجمال- از حوصله نوشتار حاضر خارج است. از اين رو، در اينجا تنها به بيان برخى مطالب اساسى و برگزيده در خصوص دو جنبه نخستشناخت اجتماعى، يعنى «ساختار» و «چگونگى» حصول شناخت اجتماعى اكتفا مىكنيم.
پيش از پرداختن به مطالب اصلى، اشاره به دو واقعيت اساسى در خصوص شناخت اجتماعى ضرورت دارد. واقعيت اساسى نخست مربوط به حجم بسيار يا گرانبارى اطلاعات شناخت اجتماعى است. انسان در هر لحظه با صدها محرك اجتماعى مواجه است و اذهان انسانهاى بهنجار از توجه به همه اطلاعاتى كه با آنها مواجه مىشوند عاجزند.
ديگر واقعيت اساسى شناخت اجتماعى اين است كه مردم اغلب از فرايندهاى ذهنى خود ناآگاهند.
«نسبت» و «ويلسون»(1977) بر اساس يافتههاى آزمايشهاى خود اظهار مىدارند كه مردم به طور كلى از ارائه دلايل متقن براى نحوه رفتار خود ناتوانند و نيز هنگامى كه به تبيين رفتار خود مىپردازند، تبيينهاى آنان اغلب ناصواب است. به همين جهت محققان شناخت اجتماعى براى درك اين مطلب كه ذهن انسان چگونه به دنياى اجتماعى معنا مىبخشد، مجبورند مطالعات آزمايشى پيچيده و مفصلى را تدارك ببينند.
الف) نمونه متعارف
نخستين مفهوم مشخص براى تشريح دستهبندى دانش اجتماعى به «نمونه متعارف» موسوم است. نمونه متعارف عبارت است از مجموعهاى انتزاعى از ويژگيها كه معمولا با اعضاى يك مقوله ارتباط دارند، به طورى كه به هر ويژگى بر حسب ميزان ارتباط آن با مقوله مورد نظر وزن و اهميت داده مىشود (كانتور، 1981،ص27). به بيان ديگر، براى هر مورد خاصى، مثلا پزشك كه در خصوص آن به تفكر مىپردازيم، مجموعهاى از ويژگيها، به ذهن متبادر مىشود. ممكن ستبعضى از اين ويژگيها با احتمال بيشتر و برخى كمتر در مقوله مورد نظر يافتشوند.
نمونههاى متعارف مىتوانند هم در ارتباط با افراد و هم در مورد موقعيتها باشند (كانتور، ميشل و شوارتز، 1982; شوت، كنريك و ساادالا، 1985). بدينسان، مىتوان مجموعه خاصى از ويژگيها را با زمين فوتبال، تالار نمايش، خوابگاه دانشجويى و... مربوط ساخت.
نمونههاى متعارف مىتوانند در سطوح متفاوتى از دستهبندى عمل كنند. بدينترتيب، در زير عنوان كلى "برونگرايى" مىتوان فردى "شوخ طبع" و نيز در سطحى ويژهتر، ممكن است انواع متفاوتى از افراد "شوخ طبع" را تصور كرد. از قبيل دلقك سيرك، هنرپيشه فيلمها يا نمايشهاى كمدى، فرزى لطيفهگو در خوابگاه دانشجويى و غيره. يكى از تكاليف روانشناسان اجتماعى شناختى، تعيين اين موضوع است كه كداميك از اين سطوح در ادراك مردم بيشترين اهميت را حائز است و اينكه مردم به طبقهبندى ديگران در كدام سطح تمايل دارند؟
نكته اساسى در اينجا اين است كه ذهن انسان دربردارنده آميزهاى بىنظم از واقعيتهاى منفك و جداگانه در خصوص اشياى موجود در جهان نيست، بلكه محتواى خود را به گونهاى ماهرانه و دقيق سازمان مىدهد. طرحوارهها و نمونههاى متعارف ابزارهايى هستند كه ذهن انسان براى سازماندهى اطلاعات بسيارى كه با آنها مواجه استبه كار مىبرد.
ب) طرحواره
دومين مفاهيم اساسى فرايند شناخت اجتماعى مفهوم «طرحواره» است. طرحواره عبارت است از مجموعه سازمان يافتهاى از باورها و احساسات كه فرد نسبتبه چيز مشخصى دارد. به بيان ديگر، طرحواره هيات سازمان يافتهاى دانش است كه از تجربه گذشته ما نشات مىگيرد و ما از آن براى تفسير تجربه فعلى خود استفاده مىكنيم (ديوكس و رايتسمن، 1988).
تصورات قالبى، تصورات از پيش ساخته، و تعميمها در زمره طرحوارهها به شمار مىآيند. تصور قالبى، طرحوارهاى است در خصوص عضوى از يك گروه مشخص (هاميلتون،1979-1981).
انواع بسيارى از طرحوارهها از جمله طرحوارههاى مربوط به خود، مربوط به شخص، مربوط به نقش، و مربوط به رويداد وجود دارد.
اينك به توضيح مختصر هر يك از اين طرحوارهها مىپردازيم.
- طرحوارههاى مربوط به خود. «خود» از ديدگاه شناخت اجتماعى، طرحوارهاى است كه ما را در خبر پردازى يارى مىرساند. به بيان ديگر، "خود" چيزى است كه ما را در تفسير رويدادهاى مشخص و فهم ودريافت معانى ضمنى آنها كمك مىكند. نتايج آزمايش محققانى چون راجرز، كوئىپر و كركر(1977) گوياى آن است كه طرحواره مربوط به خود، عملى قوى در شيوهاى است كه مردم، جهان اجتماعى خويش را درك مىكنند. رويدادهايى كه به خود مربوط مىشوند توجه بيشترى را جلب مىكنند، تفكر بيشترى را موجب مىگردند و بهتر از ساير رويدادها و حوادث به ياد مىآيند.
محققان ديگر به مطالعه اين مطلب پرداختهاند كه طرحوارههاى مربوط به خود چگونه نحوه شكلگيرى برداشتهايمان از افراد ديگر را تعيين مىكنند (ماركوس و اسميت،1982) و چگونه طرحوارههاى مربوط به خود افراد افسرده، از طرحوارههاى مربوط به خود افراد بهنجار متفاوتند. مثلا، آلوى و ابرامسون (1979)نشان دادهاند كه داوريهاى افراد افسرده در خصوص موفقيتيا شكستخود، از داوريهاى افراد بهنجار صحيحتر است. ليكن قضاوت آنان در خصوص افراد ديگر با تحريف همراه است (مارتين، ابرامسون و آلوى، 1984).
- طرحوارههاى مربوط به شخص و مربوط به نقش. ما براى هر كس كه او را به خوبى مىشناسيم، طرحوارهاى داريم كه آگاهيها و احساسات ما را در مورد وى سازمان مىدهد. گاهى فردى به گونهاى رفتار مىكند كه شما را به شگفتى مىاندازد، در حالى كه اگر همان رفتار از فرد ديگرى سر بزند، چندان متعجب نمىشويد. طرحواره مربوط به نقش، مجموعهاى سازمان يافته از انتظارات است در اين مورد كه از افراد در سمتهاى معين چه رفتارهايى انتظار مىرود (مثلا پدر، مادر، پزشك، معلم و غيره).
- طرحوارههاى مربوط به رويداد. در مورد روال طبيعى رويدادها در موقعيتهاى مختلف آشنا نيز باورها و اعتقادات سازمان يافتهاى داريم. اين باورهاى سازمان يافته به طرحواره مربوط به رويداد يا "متن رويداد " موسومند. طرحواره مربوط به يك رويداد، به عنوان مثال طرحواره مربوط به رويداد امتحان، ما را قادر مىسازد تا آنچه را كه در ارتباط با آن اتفاق خواهد افتاد، پيشبينى كنيم. طرحوارههاى مربوط به رويداد اغلب مىتوانند كاملا مشخص و مفصل باشند.
الف ) فرايند خبرپردازى در شناخت اجتماعى و نقش طرحوارهها در آن
اين فرايند، به طور كلى، مشتمل بر اعمال شناخت و ادراكى است كه در اثناى مراحل درونداد، رمزگذارى، اندوزش، بازيابى، رمزگشايى، و برونداد، اتفاق مىافتد. هدف ما در اينجا اين است كه نقش طرحوارهها را در هدايتخبرپردازى شناخت اجتماعى آشكار سازيم. طرحوارهها بر مراحل عمده فرايند خبرپردازى شناخت اجتماعى يعنى توجه، رمزگذارى و بازيابى تاثير مىگذارند. «توجه» به آنچه كه مورد ملاحظه قرار مىگيرد، اشاره دارد. «رمزگذارى» به آنچه كه در حافظه اندوخته مىشود اطلاق مىگردد. «بازيابى»(به معناى بازيابى از مخزن حافظه) به آنچه كه به راستى بعدا به ياد مىآيد، گفته مىشود.
اصل اساسى در ارتباط با فرايند خبرپردازى اين است كه در اثناى هر يك از مراحل، بخشى از اطلاعات از دست مىرود. به بيان ديگر، ما تنها به بخشى كوچك از جهانى كه با آن مواجهيم، توجه مىكنيم. از آنچه كه بدان توجه مىكنيم، تنها بخش كوچكى را رمزگذارى مىكنيم. يعنى به حافظه مىسپاريم و سرانجام، تنها بخشى از آنچه را كه قبلا به حافظه سپردهايم، باز يافته و به خاطر مىآوريم.
به ديگر سخن، از ميان تمام چيزهاى ممكنى كه مىتوانند مورد "توجه، رمزگذارى وبازيابى " قرار گيرند، دستبه گزينش مىزنيم. ليكن اين انتخاب تصادفى نيست، بلكه ذهن، شيوههايى براى انتخاب خود دارد كه بر اساس آنها تعيين مىكند چه چيزى مورد توجه قرار گيرد و يا به ياد آورده شود. در اينجاست كه طرحوارهها وارد عمل مىشوند. طرحوارهها پردازش انتخابى اطلاعات اجتماعى را هدايت مىكنند. در واقع، طرحوارهها از جمله سلاحهاى عمده ذهن براى سازگارى با گرانبارى اطلاعاتند. ليكن، طرحوارهها صرفا به عنوان " صافيهاى شناختى " عمل نمىكنند; بلكه، علاوه برآن، به ايفاى نقش فعالترى در تغيير يا تحريف اطلاعات ورودى (يا دست كم، در فهم و درك ما از آنها)، در پركردن شكافهايى كه در چنين دروندادهايى وجود دارد، و به طور كلى، در شكل دهى به فهم و دريافت ما از جهان اجتماعى مىپردازند. پارهاى از تاثيرات عمده طرحوارهها را بر مراحل عمده پردازش اطلاعات مربوط به شناخت اجتماعى، يعنى توجه، رمزگذارى، و بازيابى به اجمال در زير مىآوريم.
در فرايند پردازش اطلاعات، توجه پيش از رمزگذارى و بازيابى رخ مىدهد. بديهى است تا به چيزى توجه نشود،نمىتوان آن را به ياد آورد. مشكلترين مرحله از ميان مراحل سهگانه فوق براى مطالعه، مرحله توجه است. اين اشكال بدين دليل است كه تحقيق در اين مورد كه چيزى اصلا مورد توجه قرار نگرفته يا اينكه مورد توجه قرار گرفته، ليكن فراموش شده است، آسان نيست. با وجود اين، در خصوص نحوهاى كه طرحوارهها، فرايند توجه را هدايت مىكنند شواهدى موجود است.
يك طرحواره بيانگر چيزهايى است كه مورد انتظارند. بنابر اين، چيزهايى كه با اين انتظارات مغايرت بسيار دارند برجستگى پيدا مىكنند. مثلا، در يك مراسم عروسى انتظار مىرود كه افراد شاد و خندان باشند، حال اگر كسى در چنين موقعيتى با صداى بلند گريه سردهد، مورد توجه قرار مىگيرد; زيرا طرحواره مربوط به جشن عروسى مبين اين است كه مردم در چنين موقعيتى بايد شاد و خندان باشند.
از سوى ديگر، اثر احتمالى ديگر طرحوارهها بر «توجه» اين است كه شخص آنچه را كه با طرحواره مربوط متناسب نيست، مورد توجه قرار نمىدهد. تحقيقات اخير بر اين موضوع متمركز بوده است كه چه عاملى مردم را وامىدارد تا به اشيا توجه كنند يا آنچه را كه با طرحوارههايشان هماهنگ نيست مورد غفلت قرار دهند؟ به عنوان مثال، هر چه به شخصى وابستهتر باشيم، به دقايق رفتار وى توجه بيشترى مىكنيم و انحرافات وى را از طرحواره مربوط بهتر تشخيص مىدهيم (اربر و فيسك، 1984). بدينسان، ممكن استبه رفتار اندك غير معمول فردى كه با وى آشنايى چندانى نداريد كمتر توجه كنيد تا به رفتار به همان اندازه غير معمول رئيستان.
همه چيزهايى كه مورد توجه قرار مىگيرند به حافظه سپرده نمىشوند. در تمام موارد، توجه، به رمزگذارى منجر نمىشود. به بيان عاميانه، بيشتر اطلاعات از يك گوش وارد واز گوش ديگر خارج مىشوند. طرحوارهها بر آنچه كه رمزگذارى مىشود نيز تاثير نيرومندى دارند.
نقش طرحوارهها در رمزگذارى گزيده در مطالعهاى با طرحى مطلوب توسط دارلى و گروس(1983) نشان داده شده است. طرحوارههايى كه اين محققان مورد استفاده قرار دادند، تصورات قالبى بود.
دارلى و گروس تصور قالبى بويژه متداولى مبنى بر اينكه كودكان واجد وضع اجتماعى - اقتصادى پايين در مقايسه با كودكان خانوادههاى ثروتمند، عملكرد تحصيلى ضعيف دارند رابه كار گرفتند. در اين آزمايش، آزمودنيها نوارى ويدئويى از يك دانشآموز سال چهارم تماشا كردند. پس از تماشاى اين نوار از آزمودنيها خواسته شد تا عملكرد تحصيلى اين دانشآموز را برآورد كنند. بخش نخست نوار، خانه و مدرسه دانشآموز مذكور را نشان مىداد. از بخش نخست نوار، دو نوع متفاوت تهيه شده بود. نيمى از آزمودنيها فيلمى را تماشا كردند كه دانشآموز مزبور را از محله و مدرسهاى فقيرنشين نشان مىدادكه والدين او بىسواد بودند. نيم ديگر آزمودنيها فيلمى را تماشا كردند كه نشان مىداد همان دانشآموز در منطقهاى متعلق به طبقه اجتماعى متوسط به بالا سكونت دارد و در مدرسهاى مجهز، به تحصيل مشغول است والدين او تحصيلات عاليه دارند. نيمى از هر يك از دو گروه آزمودنى فقط بخش اول نوار ويدئويى را تماشا كردند، يعنى تنها در معرض تصور قالبى مورد نظر قرار گرفتند. نيم ديگر هر يك از دو گروه آزمودنى، قسمت دوم فيلم را نيز ديدند. بدينسان، جمعا چهار گروه آزمودنى در اين آزمايش شركت داشتند: 1) گروهى كه فقط بخش نخست نوع اول فيلم ويدئو را تماشا كردند، 2) گروهى كه علاوه بر تماشاى بخش نخست نوع اول، بخش دوم آن را نيز تماشا كردند،3) گروهى كه فقط بخش نخست نوع دوم را تماشا كردند، و 4) سرانجام گروهى كه علاوه بر تماشاى بخش نخست نوع دوم بخش دوم آن را نيز تماشا كردند. بخش دوم نوار ويدئو تنها يك نوع داشت و صرفا نشان مىداد كه دانشآموز مزبور در حال پاسخ دادن به امتحان شفاهى متشكل از موضوعات مختلف است. سؤالات مشتمل بودند بر سؤالات دشوار و آسان و دانشآموز مزبور به برخى از اين دو دسته سؤال پاسخ درست و به بعضى ديگر پاسخ نادرست داد.
نتايج اين آزمايش نشان دادكه آزمودنيهايى كه تنها در معرض تصور قالبى مورد نظر قرار گرفته بودند (فقط بخش نخست نوار ويدئو راديده بودند) از عملكرد تحصيلى دانشآموز مزبور برآورد متفاوتى به عمل نياوردند، ليكن هنگامى كه تصور قالبى مورد نظر با شواهد ديگر همراه شد (آزمودنيهاى گروههاى 2 و4 بالا) بر برآوردهاى آزمودنيها از عملكرد تحصيلى آن دانشآموز تاثير گذاشت. هر چند بخش دوم نوار ويدئو براى هر دو گروه آزمودنى كه آن را تماشا كردند، يكسان بود. به بيان ديگر، آزمودنيهايى كه بخش نخست نوار ويدئو برايشان محله و مدرسه فقيرنشين را نشان داده بود (گروه 2 )، عملكرد تحصيلى پايينترى براى آن دانشآموز پيشبينى كردند تا آزمودنيهاى گروه ديگر (گروه 4) كه محله و مدرسه دانشآموز مرفه را تماشا كرده بودند. ببينيم در ذهن اين دو دسته آزمودنى (گروه 2 و 4) چه گذشته است. آگاهى از طبقه اجتماعى دانشآموز، تصورات قالبى آزمودنيها را در خصوص رابطه ميان طبقه اجتماعى و عملكرد تحصيلى فعال ساخت. اين طرحوارهها گمانهايى را در اين خصوص كه تعلق به طبقه اجتماعى پايينتر ممكن استبا عملكرد تحصيلى نامطلوب همراه باشد به وجود آورد. با وجود اين، آزمودنيهاى گروه اول به اين نتيجهگيرى تمايل نداشتند كه آن دانشآموز از لحاظ عملكرد تحصيلى صرفا به دليل طبقه اجتماعى خود پايين است، ليكن اين گمان در آنان وجود داشت. اگر اطلاعات بيشترى در مورد آن دانشآموز به دست نمىآوردند صرفا بر اساس اين گمانها او را درجهبندى مطلوب يا نامطلوب نمىكردند. كسب اطلاعات بيشتر، به گمانهاى مبتنى بر طرحوارههاى آزمودنيها، آشكارا اين امكان را داد كه عملكرد تحصيلى او را به شيوهاى مغرضانه و سوگيرانه رمزگذارى كنند. آزمودنيهايى كه تصور مىكردند آن دانشآموز متعلق به طبقه اجتماعى پايين است (گروه 2) بيشتر پاسخهاى نادرست وى را رمزگذارى كردند، وبرعكس، آزمودنيهايى كه مىپنداشتند دانشآموز مزبور به طبقه اجتماعى بالا تعلق دارد (گروه 4) يشتر پاسخهاى درست او را رمزگذارى كردند. بدينسان، شواهد يكسانى، يعنى ديدن فيلم ويدئويى دانشآموزى كه به پرسشهاى يكسانى پاسخ مىگفت، در نتيجه رمزگذارى گزيده به نتيجهگيريهاى متفاوتى انجاميد.
پس، به طور كلى، طرحوارهها آنچه را كه بايد به حافظه سپرده شود، مشخص مىسازند. در بسيارى از موارد، مردم آن اطلاعات را رمزگذارى مىكنند كه به بهترين وجه با طرحواره مربوط آنان متناسبند. با وجود اين، همانطور كه قبلا متذكر شديم، گاهى اوقات اطلاعاتى كه به گونهاى واضح و مشخص با طرحواره مربوط ما مغايرند نيز رمزگذارى مىشوند.
سرانجام طرحوارهها بر آنچه كه در مواقع خاصى از حافظه بازيابى مىشود و به خاطر مىآيد نيز تاثير مىگذارند. ذهن مااز تمام اطلاعاتى كه در حافظه رمزگذارى كردهايم، تنها بعضى را برمىگزيند و برخى را نيز به منظور هماهنگى با طرحوارهاى كه در آن لحظه فعال است، تحريف مىكند. بازيابى «انتخابى» و «تحريفى» در آزمايشى توسط كنووى و راس (1984) نشان داده شده است.
اين محققان، تحقيق در اين باب را با بررسى برنامهاى براى بهبود مهارتهاى مطالعه در دانشگاه خود آغاز كردند. شواهد عينى براى اين گونه برنامهها دست كم از لحاظ بهبود در نمرههاى دانشجويانى كه در آنها شركت كرده در مقايسه با نمرههاى دانشجويانى كه شركت نكردهاند موفقيتيا تاثيرى نشان ندادهاند. ليكن به رغم نتايجبدست آمده، شركت كنندگان در چنين برنامههايى اغلب ادعا مىكنند كه اين برنامهها براى آنان مفيد بودهاند. بدينسان، ميان شواهد عينى و شواهد ذهنى در خصوص تاثير اين برنامهها تفاوت وجود دارد.
كنووى و راس چنين فرض كردند كه مردم در خصوص شركت در يك برنامه بهبود مهارتهاى مطالعه يك طرحواره مربوط به رويداد دارند، و بخشى از اين طرحواره حاكى از آن است كه اين برنامهها مهارتهاى مطالعه فرد را بهبود مىبخشند. بنابر اين، اين طرحوارهها ممكن استيادآورى گزيده و تحريف شدهاى ايجاد كنند.
شركت كنندگان در برنامه بهبود مهارتهاى مطالعه، گروه آزمايشى آزمايش كنووى و راس را تشكيل مىدادند. آنها مهارتهاى مطالعه خود را قبل و بعد از شركت در آن برنامه درجهبندى كردند. گروه گواه كه از فهرست انتظار براى شركت در همان برنامه انتخاب شده بود، نيز مهارتهاى مطالعه خود را درجهبندى كرد. همانگونه كه انتظار مىرفت، قبل از اجراى برنامه، هر دو گروه، سطح مهارتهاى مطالعه خود را عينا يكسان دانستند پس از اتمام برنامه نيز هر دو گروه مهارتهاى مطالعه خود را تقريبا يكسان درجهبندى كردند. ليكن هنگامى كه از آنان خواسته شد تا درجهبنديهاى اوليه خود را از مهارتهاى مطالعه خويش به ياد آورند، تفاوت معنىدارى ميان اين دو گروه ظاهر شد. آزمودنيهاى شركت كننده در اين برنامه گزارش دادند كه پيش از شركت در برنامه، مهارتهاى مطالعه ضعيفترى داشتهاند. به بيان ديگر، برنامه مهارتهاى مطالعه، درجهبندى شركت كنندگان را از مهارتهاى فعليشان افزايش نداد، ليكن درجهبندى آنان را از مهارتهاى خود پيش از شركت در برنامه كاهش داد. تبيين اين يافتههااين است كه طرحواره مربوط به رويداد شركت كنندگان، مبين اين است كه برنامه بهبود مهارتهاى مطالعه، مهارتهاى مطالعه آنان را بهبود خواهد بخشيد. به همين جهتبرغم بى اثر بودن اين برنامه، خود را متقاعد ساخته بودند كه مهارتهاى مطالعه آنان بهبود يافته است. اين كار را با مبالغه در خصوص ضعف مهارتهاى مطالعه خويش، پيش از شركت در برنامه انجام دادند.
يافته ديگرى از مطالعه كنووى و راس (1984) گوياى اين است كه چگونه طرحوارهها بازيابى را دچار تحريف مىسازند. درست پس از اتمام برنامه، گروه آزمايشى در مقايسه با گروه گواه، كسب نمرههاى بهترى را انتظار داشت، چون طرحواره مربوط به اين رويداد بهبود نمرهها را القا مىكرد. ليكن اين انتظارات تاييد نشد، زيرا نمرههاى گروه آزمايشى از نمرههاى گروه گواه بهتر نبود. با وجود اين، هنگامى كه شش ماه بعد با آنها تماس گرفته شد و درخواست گرديدتا نمرههاى خود را به ياد آورند، شركت كنندگان در برنامه (به گونهاى نادرست) در مقايسه با گروه گواه نمرههاى بالاترى را به ياد آوردند. از طرحواره مربوط به رويداد آنان چنين برمىآمد كه نمره آنها پس از شركت در برنامه مهارتهاى مطالعه بايد بهبود حاصل كند و اين همان چيزى است كه به زعم آنان اتفاق افتاده بود. تنها مشكل اين بود كه در واقع امر هيچ چيز اتفاق نيفتاده بود.
ب) ميانبرهاى ذهنى
پيش از اين اشاره كرديم كه يكى از واقعيتهاى اساسى در شناخت اجتماعى حجم انبوه يا گرانبارى اطلاعاتى است كه آدمى با آن مواجه است. اينك مىخواهيم به ميانبرهايى اشاره كنيم كه ذهن ما براى كاهش انبوه اطلاعات و معنا بخشيدن به زندگى اجتماعى به كار مىبرد. اين ميانبرها كه راهبردها يا استراتژيهاى شناختى نيز ناميده مىشوند، بايد دو مشخصه را دارا باشند تا بتوانند مورد استفاده قرار گيرند. اولا، بايد راه سريع و سادهاى جهت اقدام در مورد اطلاعات اجتماعى فراهم كنند. ثانيا، بايد در اكثر اوقات به نحوى موجه، صحت داشته باشند. بدينسان، ميانبرهاى ذهنى يا راهبردهاى شناختى فنونى هستند كه ذهن به منظور دستهبندى، تجزيه و تحليل، و استفاده سريع از اطلاعات به كار مىبردو اگر راهبردى شناختى همواره ما را به تصميمگيريهاى نادرستى رهنمون شود، دير يا زود به راهبرد شناختى متفاوتى روى خواهيم آورد. غالبا بين راهبردهاى شناختى از جهت دو مشخصه «صحت» و «سرعت» قدرى مبادله وجود دارد.
ميانبرهاى ذهنى شامل قواعد اكتشافى، سوگيريها و مغالطهها مىشود كه در اين مقاله به برخى از آنها مىپردازيم.
قبل از تشريح برخى از راهبردهاى شناختى عمده، به تعريف اصطلاحات قاعده اكتشافى، و سوگيريها و مغالطهها مىپردازيم. قاعدههاى اكتشافى اصول تصميمگيرى هستند كه به منظور دستيابى سريع و آسان به استنباطها و نتيجهگيريها بكار مىروند. مغالطهها و سوگيريها به خطاها و تحريفاتى اشاره دارند كه از نحوه بكارگيرى اطلاعات اجتماعى و تفكر در مورد آنها توسط مردم ناشى مىشوند. اين مفاهيم با هم وابستگى دارند، چون كاربرد قاعدههاى اكتشافى مستلزم ارتكاب مغالطهها و سوگيريهاست.
مراد از قاعده اكتشافى معرف قضاوت يا استنباط بر اساس شباهتبا موارد متداول و متعارف است (تورسكى و كاهنمان، 1982). مثلا اين قاعده اكتشافى به فرد اجازه مىدهد تا شغل كسى را بر اساس شباهت، با نمونههاى متعارف شاغلان حرف مختلف حدس بزند. بديهى است كه اين قاعده اكتشافى از خطا مصون نيست.
هنگامى كه مردم به قضاوت يا استنباط در خصوص ماهيت احتمالى اشخاص يا وقايع مجبور شوند، اغلب از قاعده اكتشافى معرف استفاده مىكنند تا از انواع ديگر اطلاعات. انجام چنين قضاوتى مىتواند بر اطلاعات حاصل از نرخ پايه، يعنى نحوهاى كه عامل ويژهاى به راستى در جامعه توزيع شده است، مبتنى باشد. ليكن، مردم در عمل اطلاعات حاصل از نرخ پايه را به ندرت در تصميمگيريهاى خود مورد استفاده قرار مىدهند. قصور و كوتاهى متداول در استفاده از چنين اطلاعاتى به " مغالطه نرخ پايه " موسوم است.
تورسكى و كاهنمان (1973) از آزمايشهاى خود در ارتباط با قاعده اكتشافى معرف و اطلاعات حاصل از نرخ پايه به اين نتيجه رسيدند كه هنگامى كه آزمودنيها اطلاعات ديگرى در اختيار نداشته باشند قضاوتهاى خود را بر اطلاعات حاصل از نرخ پايه مبتنى مىسازند، ليكن با در اختيار داشتن هرگونه اطلاع ديگر، از نرخهاى پايه صرف نظر مىكنند. وجود اطلاعات ديگر تصورات قالبى افراد را فعال مىسازد و بر قضاوت آنان تاثير مىگذارد.
يكى از كاربردهاى مهم مغالطه نرخ پايه به تاثير " رسانههاى گروهى " بر وحشت مردم از تصادف كردن مربوط است. اين مطلب روشن شده است كه وحشت مردم از تصادف كردن به نحو فاحشى با نرخهاى حقيقى پايه مربوط به تصادفات مغايرت دارد. مثلا، ترس مردم از مسافرت با هواپيما خيلى بيشتر از ترس مسافرت با اتومبيل است، با اينكه آشكارا هواپيما وسيله مطمئنترى براى مسافرت مىباشد.
قاعده اكتشافى دسترسى پذيرى حاكى از اين است كه مردم بر اساس اطلاعاتى كه به آسانى به خاطر مىآيد، قضاوت مىكنند. مثال مربوط به ترس بيشتر از مسافرت با هواپيما را مىتوان بر اساس قاعده اكتشافى دسترسى پذيرى نيز توجيه كرد. گزارشهاى مربوط به سقوط هواپيماها آسانتر از گزارشهاى تصادفات اتومبيلها به ياد مىآيند. اين قاعده به صورتهاى مختلف در شناخت اجتماعى مصداق پيدا مىكند كه چند صورت مهم از آن به اختصار مورد بررسى قرار مىگيرند.
عنوان فوق به اين موضوع اشاره دارد كه مردم گرايش دارند در باره شمار كسانى كه قضاوتها و انتخابهاى همانند با آنان دارند، به عمل آورند و نگرشهاى يكسانى با آنان دارند برآوردهاى اضافى به عمل آورند. مثلا، دانشجويانى كه سيگار مىكشند برآورد مىكنند كه در صد بالاترى از ديگر دانشجويان نيز سيگار مىكشند.
دو دليل براى وقوع " اثر اتفاق نظر كاذب " اقامه شده است. يك دليل بر تبيينى انگيزشى مشتمل است. اين دليل گوياى آن است كه مردم به اين موضوع اعتقاد پيدا مىكنند كه ديگرا ن با آنان موافقند، زيرا اين امر باعث مىشود تا احساس كنند اعمال و قضاوتهايشان طبيعى، درست و مناسبند(شرمن و ديگران،1983، شرمن، پرهسون و چاسين، 1984). دليل دوم كه به " تبيين تحريف ادراكى " موسوم استبر قاعده اكتشافى دسترسىپذيرى مبتنى است. ممكن است توجه به نمونههايى از مردم كه با شما موافقند و يادآورى آنها، از يادآورى كسانى كه با شما موافق نيستند، آسانتر باشد. در واقع كسانى كه نگرشها و ارزشهاى يكسانى با شما دارند، براى شما دسترسپذيرترند تا آنانى كه با نگرشها و ارزشهاى شما مخالفند.
اثر اتفاق نظر كاذب در تمام موارد مصداق ندارد. اين اثر در مورد نگرشها و ارزشها روى مىدهد، ليكن در ارتباط با تواناييها، نه تنها صحت ندارد، بلكه تا اندازهاى عكس آن اتفاق مىافتد.
همبستگى خيالى بدين معناست كه انتظار وجود رابطه معينى باعث اين اعتقاد مىشود كه آن رابطه وجود دارد، در حالى كه در واقع وجود ندارد. به بيان ديگر، همبستگى خيالى به معناى ملاحظه روابطى است كه در واقع وجود ندارند. اين امر به دليل اين است كه انتظاراتمان نحوه پردازش ما را از اطلاعات تحريف مىكنند.
يكى از دلايل وقوع " همبستگى خيالى "، " سوگيرى تاييد " مىباشد. سوگيرى تاييد يعنى مردم تمايل دارند تا بيشتر در پى چيزهايى باشند كه مؤيد عقايد آنهاست تا چيزهايى كه عقايدشان را تاييد نمىكنند. آزمايشهاى چپمن و چپمن(1982) وجود همبستگى خيالى را مورد تاييد قرار داده است.
آماده سازى يعنى القاى افكار يا مقولههاى معينى به فرد به منظور افزايش دسترسىپذيرى آنها در حافظه وى. به بيان سادهتر، آماده سازى يعنى گنجانيدن افكار يا مقولههاى معينى در ذهن افراد تا در تفسير رويدادهاى بعدى از آنها استفاده كنند. "نشانگان دانشجوى پزشكى" يعنى گرايش دانشجويان سال اول پزشكى به اين موضوع كه به بيماريهاى جدى گوناگونى دچارند، مثالى از آماده سازى است.
هيگينز، رولز و جونز(1977) از تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند كه ارائه اطلاعات مناسب سبب مىشود تا رفتار افراد به گونهاى مساعد تفسير شود و ارائه اطلاعات نامناسب باعث مىشود كه همان رفتار به نحوى نامساعد تفسير گردد. تاثيرات آماده سازى به تدريج از بين مىرود. آماده سازى در همان روزى كه رخ مىدهد تاثير بيشترى بر قضاوتهاى افراد مىگذارد تا بر قضاوتهايى كه روز بعد به عمل مىآيد (اسرول و واير،1979). با وجود اين تاثيرات غيرمستقيم آماده سازى ممكن است تا مدتى طولانى پابرجا بماند. اين واقعيت كه اثر آماده سازى به تدريج از بين مىرود، مبين اين است كه " نشانگان دانشجوى پزشكى" بيشتر در خصوص دانشجويان سال اول مصداق دارد تا دانشجويان سال آخر.
ديديم كه گنجانيدن افكار معين در افكار مردم، تفكر بعدى آنان را تحت تاثير قرار مىدهد. اگر فكرى غلط به كسى القا شود و بعدا متوجه شود، چه اتفاق مىافتد؟ پاسخ اين است كه تاثيرات آن فكر غلط ممكن است تداوم پيدا كنند. چنين مىنمايد كه افراد به نتيجهگيريهاى خود سخت وفادار مىمانند و از اين رو نتيجهگيريها بيش از شواهد زيربنايى آنها دوام مىآورند حتى اگر شواهد مؤيدى اعتبار آنها را مخدوش سازد.اين پايدارى يا ماندگارى تاثير عقايد غلط تحت عنوان " مداومت نظريه " مورد بحث وبررسى قرار گرفته است (اندرسون و شلر،1986، راس، لپر و هوبارد، 1975).
آزمايش اندرسون، لپر و راس (1980) با مردان آتشنشان آن را مورد تاييد قرار داده است. آنها به نيمى از آزمودنيهاى خود، داستانهايى براى خواندن دادند حاكى از اينكه كسانى كه به مخاطرهپذيرى علاقهمندند بهترين آتشنشانها مىشوند. آزمودنيهاى ديگر داستانهايى با مضمون مخالف خواندند، بدين معنا كه بهترين آتشنشانها ماهيتا افرادى محتاطند. آنگاه، آزمودنيها خود به تفكر در اين موضوع پرداختند كه چرا توانايى اثربخش درآتشنشانى بايد با صفت مخاطره پذيرى يا احتياط مرتبط باشد. سپس اندرسون آزمودنيها را مطلع ساخت كه داستانهايى كه خوانده بودند كاملا نادرستبودند. آيا اين امر سبب گرديد كه آنان نظريههاى مرتبط ساختن مخاطره پذيرى يا احتياط را با آتشنشان كارآمد بودن رها كنند. خير. مردم اعتقاد به نظريههاى خود در خصوص صفات يك آتشنشان كارآمد را - حتى هنگامى كه شالوده و اساس اين نظريهها فروريخته بود - ادامه دادند. اين يافته نشان دهنده پديده خستشناختى در عمل است. هنگامى كه ذهن، فكر و انديشهاى قطعى داشته باشد، در از دست دادن آن اكراه دارد.
يكى از دلايل عمده مداومت نظريه، دسترسى پذيرى است. تصور دلايلى براى باورى معين، آنها را در حافظه دسترس پذير مىسازد. حتى اگر متوجه نادرستى آن باور شويم، تبيين ما براى باور در حافظه ما باقى مىماند و ممكن است در آينده بار ديگر خودنمايى كند. " سوگيرى تاييد "كه پيش از اين از آن سخن رفت، مىتواند سبب مداومت نظريه شود. به بيان ديگر، هنگامى كه افراد نظريه خاصى دارند، در پى اطلاعاتى هستند كه از آن حمايت كند. بنابر اين، اطلاعات ديگر را به گونهاى سوگيرانه پردازش مىكنند. اين امر سبب مىشود كه نظريه خود را رويهم رفته درست پندارند (لرد، راس، لپر،1979). بدين سان، نوعى دايره معيوب به وجود مىآيد. شواهد اوليه باعث مىشوند فرد عقيدهاى پيدا كند. اين عقيده سبب مىشود كه شخص شواهد مغاير با آن را تحريف كند، به طورى كه صحت آن عقيده تاييد گردد. حتى اگر شواهد اوليه ايجاد كننده آن عقيده از اعتبار ساقط شوند، شخص مىپندارد كه شواهد فراوان ديگرى مؤيد آن است.
اصل آمارى "بازگشتبه سوى ميانگين " مبين اين است كه نمرههاى بسيار بالا يا بسيار پايين كه در يك نوبت آزمون به دست مىآيند اين گرايش را دارند كه در نوبتهاى بعدى به سوى ميانگين توزيع يعنى نمرههايى كمتر افراطى ميل كنند. ليكن بسيارى از مردم از اصل آمارى «بازگشتبه سوى ميانگين» بىاطلاع هستند، در نتيجه براى اين پديده تبيينهاى ديگرى مىپندارند. اين عمل به "مغالطه بازگشت" موسوم است. به عنوان مثال، والدين و فرزند آنان را در نظر بگيريد. معمولا والدين، حتى رفتار اندكى مطلوب فرزند خود را مورد تمجيد و تحسين خود قرار مىدهند، در حالى كه رفتار خيلى نامطلوب او را تنبيه مىكنند. اصل آمارى بازگشتبه سوى ميانگين پيشبينى مىكند كه پس از حصول عملكردى بسيار مطلوب در يك موقعيت، عملكرد نوبتبعد به همان اندازه مطلوب نخواهد بود. همچنين، پس از كسب عملكردى بسيار نامطلوب در يك موقعيت، عملكرد نوبتبعد به همان اندازه نامطلوب خواهد بود. هر چند، والدين چنين مىپندارند كه واكنش آنان سبب تغيير رفتار فرزندشان شده است. در نتيجه تصور مىكنند كه تنبيه مؤثرتر از تشويق است، چون رفتار فرزند پس از تنبيه بهبود يافت، ليكن به دنبال تشويق بدتر شد. از اين رو، والدين ممكن استبه مرور زمان بيش از پيش به تنبيه متوسل شوند(شافلر، 1985).
عنوان فوق ناظر به بررسى اين مسئله است كه چگونه احساسات انديشه را و انديشه احساسات را شكل مىدهد؟ حالات هيجانى بر داورى و فرايندهاى حافظه تاثير مىگذارند. بارون(1987) در آزمايشى نشان داد كه حالات خلقى خوش يا ناخوش مصاحبه كنندگان بر ارزيابى آنان از داوطلبان شغل، تاثير مىگذارد. اين تفاوتها تا اندازهاى از تاثيرات خلق بر حافظه مصاحبه كنندگان ناشى مىشود. معمولا مصاحبه كنندگان خوش خلق نقاط ضعف داوطلبان را فراموش مىكنند. بر عكس، كسانى كه بدخلق مىباشند، اغلب نقاط قوت داوطلبان را به دست فراموشى مىسپارند.
نظريه صاحب نفوذى در زمينه هيجان كه توسط شاكتر و سينگر(1962) ارائه شده است، هيجان را متشكل از دو مؤلفه مىداند: الف) برانگيختگى جسمانى، و ب) برچسب شناختى. برانگيختگى جسمانى در ارتباط با تمام هيجانها يكسان و مشابه است. برچسبشناختى از تفسير موقعيت ناشى مىشود.
يكى از تلويحات مهم نظريه شاكتر و سينگر (1962) اين است كه هيجانها را مىتوان با تغيير تفسير آنها و چسباندن برچسب يا نامى متفاوت به آنها تغيير داد. در حال حاضر مطمئنترين نتيجه گيرى اين است كه تغيير هيجان از طريق چسباندن برچسب متفاوت، به بهترين وجه در مورد هيجانهاى مشابه و مبهم - كه در مورد احساس خود، يقين نداريم - مصداق دارد. اين موضوع در مورد هيجانهاى ناهمانند و غير مبهم صحت ندارد.
بازنگرى اخير مطالب مربوط به تاثير احساسات بر شناخت اجتماعى كه توسط آيزن(1984) انجام گرفته است نشان مىدهد كه داشتن احساسات خوب، يادآورى چيزهاى خوب را در خصوص خود و ديگران آسان مىسازد. كسانى كه احساسات خوب دارند اين تمايل را پيدا مىكنند كه به نحو مثبتتر و مطلوبترى قضاوت كنند، نسبتبه آينده خوشبينتر باشند، به نحوى خلاق كار و فكر كنند، و براى حل مسائل روشهاى سريع، كارآمد و شهودى به كار ببرند.
كيفيتشخصى و خصوصى هيجان، مشخصه قوى آن به شمار مىآيد. هيجان منعكس كننده خود درونى است و مىتواند در فهم آنچه كه به راستى مورد علاقه فرد است، مفيد واقع شود.
جهان بيرون، تنها كانون علاقه ما نيست، بلكه گاهى اوقات توجه ما به درون - يعنى به سوى خود - جلب مىشود. بسيارى از روانشناسان، علل و پىآمدهاى بذل توجه به خود را كه "خود آگاهى " ناميده شده است، مورد مطالعه قراردادهاند.
يكى از نخستين نظريههاى اساسى مربوط به فرايند خودآگاهى توسط دووال و ويكلوند(1972) ارائه شده است. اين محققان اظهار نظر كردهاند كه «توجه» مىتواند هم به درون و هم به بيرون جلب شود، و گاهى نيز ميان جهان درون و جهان بيرون در نوسان است. به عقيده دووال و ويكلوند "خودآگاهى"مشتمل بر مقايسه خود با آرمانها و هدفهاى خود است. آنان استدلال كردهاند كه از آنجا كه معمولا آرمانها و هدفهاى خود كاملا متحقق نمىشوند، خودآگاهى بايد امرى ناخوشايند باشد. هر چند، تحقيقات بعدى در خصوص خودآگاهى، اين عقيده كه خودآگاهى همواره ناخوشايند است را كنار گذاشت. هنگامى كه موفق مىشويم يا وقتى كه به دفاع از عقايد خود مىپردازيم و يا هنگامى كه هر چيز ديگر احساس مطلوبى در ما ايجاد مىكند، به خودآگاهى روى مىآوريم (گرين برگ و موشام، 1981).
نظريه پيچيدهترى در مورد خودآگاهى توسط كارور و شاير(1982،1981) خودآگاهى را به عنوان " حلقهاى پسخوراندى " شبيه مكانيسمهاى تنظيمى موشكهاى هدايتشونده و ترموستاتها در نظر مىگيرد.
كارور و شاير پيشنهاد مىكنند كه خودآگاهى مشتمل استبر مقايسه خود فعلى با هدفهايمان، و در صورت لزوم تغيير رفتارمان تا هر چه بيشتر با هدفهايمان متناسب شوند. اين كار همانند نحوه عمل ترموستات است كه دماى اتاق را بررسى مىكند و در صورت لزوم دستگاه تهويه را به كار مىاندازد.
شاير و كارور(1981) ميان دو نوع خودآگاهى تمييز قائل شدهاند: "خودآگاهى عمومى" و "خودآگاهى خصوصى". خودآگاهى عمومى به آگاهى از خودمان به عنوان شيئى اجتماعى، يعنى آن گونه كه به نظر ديگران مىآييم اشاره دارد; درحالى كه، خودآگاهى خصوصى مربوط استبه آگاهى ما از احساسات، نگرشها و ارزشهاى خودمان. چندين محقق از جمله گيبونز (1978) شواهدى پژوهشى براى الگوى حلقه پسخوراندى ارائه دادهاند.
«توجه» تنها فرايند شناختى درگير در خودآگاهى نيست. هال و لوى (1979) خاطر نشان ساختهاند كه خودآگاهى اغلب به رمزگذارى اطلاعات مناسب و مربوط مىپردازد. آنان خودآگاهى را بيشتر به عنوان وسيله پردازش اطلاعات مربوط به خود تلقى مىكنند تا فرايند بذل توجه به خود. خودآگاهى به عنوان صفتى شخصيتى در نظر گرفته مىشود (فنيگاستاين، شاير و باس، 1975). برخى از افراد بسيار خودآگاهند، يعنى اغلب در مورد خودشان فكر مىكنند، از نگاه كردن در آينه لذت مىبرند و به اينكه ديگران چگونه آنان را مىبينند توجه ندارند.