مجلات > پژوهشی > کتاب روش > زمستان 1382، پیش شماره 1


نقد کتاب « اصول برنامه ریزی درسی »

پدید آورنده : دکتر حسن ملکی(1) ، صفحه

کتاب « اصول برنامه ریزی درسی »، تألیف آقای دکتر محمد حسین یارمحمدیان در 174 صفحه و در شش فصل، توسط انتشارات یادواره کتاب به چاپ رسیده است.

نگاهی کلی به کتاب

علت انتخاب عنوان کتاب: « اصول برنامه ریزی درسی »، با توجه به محتوای آن به درستی روشن نیست. اگر در اینجا کلمه اصول از اصل به معنای ریشه و اساس گرفته شده باشد، چند سؤال مطرح می شود:

1. آیا اصول با مبانی تعریف یکسانی دارد که در این کتاب این دو، معادل هم گرفته شده اند؟

2. به چه دلیل از بحث مبانی بلافاصله به بحث ارزشیابی و از آن به روش تحلیل محتوا انتقال یافته است؟

3. گاه در پایان هر قسمت از بحث، قواعدی برای عمل ذکر شده است که به نظر می رسد مراد از اصول همان بایدها و نبایدهایی است که باید افراد ( برنامه ریزان، معلمان و... ) آنها را در عرصه برنامه ریزی مورد استفاده قرار دهند.

4. در مجموع، با وجود نکات مثبت فراوانی که در کتاب موجود است، ساختار واحد و قابل دفاعی در کتاب مشاهده نمی شود.

5. ابتدا، مباحث روانی، فلسفی و اجتماعی و سپس بحث ارزشیابی مورد بررسی قرار می گیرد. ارزشیابی یکی از مراحل برنامه ریزی است؛ در حالی که مباحث قبل از آن به مبانی در ابعاد مختلف پرداخته است.

فصل اول: کتاب

در فصل اول، دو مفهوم برنامه درسی و برنامه ریزی درسی و سپس موضوعاتی مانند تفاوت برنامه ریزی درسی و آموزشی مورد بحث قرار می گیرد. برنامه درسی، آموزش و تدریس، تاریخچه تحولات برنامه درسی، انواع روی کردهای برنامه ریزی درسی و اصول برنامه درسی مبتنی بر مفاهیم، موضوعاتی هستند که در فصل نخست بررسی می شوند. مهم ترین مزایا و معایب این فصل را به صورت زیر می توان برشمرد:

الف) نقاط مثبت

1. مقدمه ای کوتاه برای فصل نگارش یافته است.

2. هدف کلی فصل در آغاز آن به زبان ساده بیان شده است.

3. نکات اصلی فصل در قالب نمودارهای متعدد نشان داده شده است.

4. در پایان هر فصل، اصول مربوط ذکر می شود تا بتوان از آنها در برنامه ریزی و و آموزش از طریق کارشناسان بهره گرفت.

5. در پایان فصل، سؤال هایی برای بحث و گفت وگو و مطالعه بیشتر طرح شده است که انجام آنها یقینا به توسعه دانش و تجسم آموخته ها منجر می شود.

6. ارتباط برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی، به درستی مورد توجه قرار گرفته و با ذکر مثال دو روی یک سکه بیان شده است.

ب) نقاط ضعف

تعریف های « رونالد وال » و « دکتر شریعتمداری » در مورد برنامه درسی ذکر شده، ولی مطلب رها شده است. قاعدتا خواننده انتظار دارد نظر مؤلف را دریافت کند. یا باید یکی از تعریف ها به عنوان تعریف قابل قبول با دلیل علمی معرفی شود، یا تعاریف ها مورد نقد و بررسی قرار گیرند و تعریف جامع طرح شود. هیچ یک از دو کار فوق انجام نگرفته است. در تعریف برنامه ریزی درسی نیز مشابه این نقطه ضعف دیده می شود.

در صفحه 19، برنامه ریزی درسی « شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات » معرفی شده است. آیا این تعریف جامعیت دارد؟ آیا نیاز سنجی، طراحی اهداف و انتخاب محتوا از مراحل اساسی برنامه ریزی درسی نیستند؟ با این که تعریف مزبور در کتاب مورد نقد از « علینقی اسراری » نقل می شود، ولی مؤلف کتاب در مقابل آن ساکت است و گویی همان تعریف را پذیرفته است.

فصل دوم: مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی

در این فصل، مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی بررسی می شود. مبانی فلسفی، ریشه های فکری و اعتقادی برنامه ریزی را برملا می کند و سایر فعالیت ها در پرتو آن سازماندهی می شود. سیر فلسفه، تعریف فلسفه، فعالیت های تربیتی و فلسفه، رابطه فلسفه با برنامه درسی، مقولات فلسفی و برنامه ریزی درسی و مکاتب و اصول فلسفی برنامه درسی مواردی هستند که در فصل دوم مورد بحث قرار می گیرند.

ارائه جدول مناسب که رابطه مکاتب فلسفی را با دو عنصر مهم برنامه درسی یعنی هدف و محتوا، یادگیری و روش آموزش تبیین می نماید وجه مثبت و نقطه قوت این بحث است. ذکر اصول فلسفی برنامه درسی نیز به قوت و قابل استفاده بودن محتوای فصل می افزاید.

در مورد نواقص و کاستی های مطالب نیز می توان موارد زیر را مطرح ساخت:

1. در بخش متافیزیک، مقولات فلسفه انسان شناسی به طور مشخص ذکر نشده و در لابه لای مباحث به طور فرعی بیان شده است؛ در حالی که باید در کنار هستی شناسی و جهان شناسی، انسان شناسی نیز به عنوان یک بُعد مهم مبانی فلسفی بررسی شود.

2. خلأ مبانی فلسفی دینی درباره هر کدام از مقولات فلسفی در اسلام دیدگاه مشخصی وجود دارد. ضروری است در مجموعه مباحث مبانی فلسفی، این بحث نیز مطرح گردد و با دیدگاه تطبیقی افق وسیع تری از مقولات فلسفی برای خوانندگان کتاب به وجود آید.

فصل سوم: مبانی روان شناختی برنامه ریزی درسی

در فصل سوم که به عنوان مبانی روان شناختی برنامه ریزی درسی مطرح شده است، موضوعاتی مانند روان شناسی و برنامه درسی، چرا به مطالعه یادگیری می پردازیم؟، یادگیری و بقاء، تعریف یادگیری، یادگیری و تدریس، نظریات مختلف یادگیری، نظریه رفتارگرایی، نظریه پیوندگرایی، نظریه شناخت گرایی، نظریه رشد شناختی پیاژه، نظریه اجتماعی یادگیری مشاهده ای، تئوری های یادگیری از نظر تاریخی، نکاتی در مورد نظریات یادگیری، برنامه درسی و تفکر، تفکر خلاق و انتقادی و برنامه درسی، پرورش تفکر خلاق و انتقادی در کلاس درس، اصول پرورش تفکر خلاق و انتقادی در کلاس درس، تکنیک های پرورش تفکر خلاق انتقادی، حل مسأله و برنامه درسی، یادگیری معنادار و سایر اصول روان شناختی برنامه درسی مورد بررسی قرار گرفته است.

مهم ترین نکته قابل تأمل در این فصل، خلط بحث بین مبانی و رویکردهای تدریس است. منظور از مبانی روان شناسی، مجموعه اطلاعات نظام دار درباره یادگیری و یادگیرنده است که زیرساخت روان شناسانه برنامه درسی را محکم کند و به اعتبار آن بیفزاید. اگر مباحثی مانند تفکر نیز طرح شوند به عنوان یک بحث رواشناسی یادگیری باید طرح گردند؛ در حالی که در این فصل تکنیک های آموزش تفکر انتقادی و خلاق نیز بررسی نشده است. در این که روش ها بر مبانی استوار هستند تردیدی نیست، ولی این که می توان روش را نیز در ذیل مبانی طرح نمود تردید جدی وجود دارد.

فصل چهارم: مبانی جامعه شناسی برنامه ریزی درسی

فصل چهارم کتاب، مباحث جامعه، فرهنگ، عنصر اساسی فرهنگ برنامه درسی و عناصر مهم فرهنگ، برنامه درسی و میراث فرهنگی، مدرسه، آزمایشگاه جامعه، شناخت مشکلات اجتماعی حال و آینده، مشکلات اجتماعی و برنامه ریزی درسی، انفجار دانش، مسایل اقتصادی، مسایل اجتماعی ـ جمعیتی، مسایل ناشی از تغییر سازمانی، مسایل ارزشی، تعارض علائق شخصی و نیازهای اجتماعی، اصول و اشارات اجتماعی برای برنامه ریزان درسی را در بر می گیرد.

ویژگی بارز محتوای این فصل جامعیت آن است. موضوع این فصل بهتر و کامل تر از فصل مبانی فلسفی و روانشناختی بررسی شده است. کاستی و نقص بزرگ این محتوا و محتواهای مشابه که در اغلب کتاب های برنامه ریزی درسی انتشار یافته در داخل مشاهده می شود، بومی نبودن مطالب است. مبانی در برنامه ریزی درسی به مقدار زیادی به تصمیمات بعدی برنامه ریزان درسی جهت می دهد. برنامه ریزی درسی در ایران به مبانی اجتماعی متناسب با خود نیاز دارد. به عنوان مثال، وقتی که مسایل ارزشی را مورد مطالعه قرار می دهیم باید مطرح کنیم که چه مسایل ارزشی در ایران اسلامی بروز و ظهور یافته و برنامه درسی چه رسالتی در مقابل آنها دارد. البته این نقص مخصوص کتاب مورد بررسی نیست، بلکه اکثر کتاب هایی که به زبان فارسی تألیف شده است دارای این خلأ می باشد. بدیهی است که اگر در مبانی به مباحث و اطلاعات داخل کشور نپردازیم برنامه ریزی درسی مشکلی از ما را حل نخواهد نمود.

فصل پنجم: ارزشیابی برنامه های درسی

ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه درسی در این فصل بررسی می شود. محتوای فصل مواردی مانند تفاوت ارزشیابی و سنجش، کارکردهای عمده ارزشیابی، انواع ارزشیابی، ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی تراکمی، موضوعات اساسی ارزشیابی برنامه، ارزشیابی عملکرد دانش آموزان، ارزشیابی تدریس، ارزشیابی محتوا را در بر می گیرد.

در بحث ارزشیابی لازم است ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و ارزشیابی برنامه درسی از هم تفکیک شود که در مباحث این کتاب به درستی انجام نشده است. با این که ارزشیابی کتاب درسی موضوع مهمی است، ولی کتاب درسی یکی از رسانه های مورد استفاده در برنامه درسی است و قاعدتا باید ارزشیابی برنامه درسی به صورت کافی بررسی شود و کتاب درسی نیز بر اساس آن شکل گیرد. در اواخر بحث، بین تحلیل محتوا و ارزشیابی برنامه درسی خلط شده است. با این که تحلیل محتوا بی ارتباط با ارزشیابی نیست، ولی به دلیل تفاوت هایی که بین این دو مقوله وجود دارد به طور جداگانه بایستی مورد بررسی قرار گیرند.

دکتر حسن ملکی(2)

بسم اللّه الرحمن الرحیم

عنوان مقاله: گزارشی از تألیف کتاب راهنمای تدریس

موضوع مقاله: ارائه ساختار کلی و مفاهیم کلیدی در تدوین کتاب راهنمای تدریس

هدف مقاله: ایجاد زمینه نقد و بررسی کتاب قبل از انتشار

ساختار مقاله: بیان انگیزه تالیف، ترسیم لایه های اصلی کتاب و عصاره لایه های سه گانه

کلید واژه های اصلی مقاله: روش تدریس، نظریه دعوت سه بعدی، روش حل مساله، تفکر نقادانه و اتحاد وجود با حقایق هستی

بدنه مقاله

در ساختار آموزشی و تعلیم، سه متغیر مبنایی وجود دارد: علم آموز، محتوای آموزش، استاد.

هدف یک مجموعه آموزشی، ایجاد تغییر مثبت در نگرش و عملکرد علم آموزان است. این هدف با ایجاد ارتباط بین علم آموز و محتوای آموزشی حاصل می شود. نقش استاد، بر قراری این ارتباط است.

دو سوی این دو لایه از عالم وجود هستند. یک لایه، روح و ذهن علم آموز است و لایه دوم حقیقت موجود در هستی. هر دو لایه از یک طیف گسترده تشکیل شده اند. هر نقطه ازطیف وجودی روح تشکیل دهنده نوعی از ادراک است که با نقطه متناظر خود در طیف وجودی حقایق بیرونی اتحاد برقرار می کند.

در این میان، مهارت استاد، تشخیص موقعیت ادراکی علم آموز و موقعیت وجودی محتوی آموزشی است. استاد با تشخیص فاصله میان این دو موقعیت، از مفاهیم میانی و واسطه ای خاص استفاده می کند تا زمینه ارتقای وجودی علم آموز فراهم شود و با حقیقتی که آموزش می بیند، اتحاد وجودی پیدا کند. در این صورت، فهم حاصل می شود و یادگیری محقق می گردد.

این کتاب در صدد پاسخ گویی به سؤالات زیر است:

1. چگونه موقعیت ادراکی علم آموز را تشخیص دهیم؟

2. چگونه موقعیت وجودی و سطح علمی محتوی را بشناسیم؟

3. فهم چیست، چه مراتبی دارد و چگونه حاصل می شود؟

4. حلقه های مفهومی که رابط بین سطح ادراکی علم آموز و طیف وجودی مطالب آموزشی هستند، را چگونه ایجاد کنیم؟

پاسخ این سوالات نیاز اولیه یک مدرّس است. دقت در اجرای یک روش تدریس صحیح، رمز موفقیت یک مجموعه علمی و آموزشی است.

اگر تحول به سوی کمال را می خواهیم، اگر از وضعیت علمی و عملی طلاب نگران هستیم، باید در روش تدریس و تعلیم خود تجدید نظر کنیم.

بهترین متن ها اگر صحیح آموزش داده نشوند، قدرت تغییر در افکار و رفتار را نخواهند داشت؛ اما یک متن عادی با یک تدریس روشمند می تواند سطحی از تعادل و مطلوبیت را ایجاد کند.

کتاب "راهنمای تدریس" بر اساس چنین نیازی طراحی گردید.

ساختار کتاب از سه لایه تشکلیل شده است:

1. نگرش ها( ایجاد نگرش های لازم نسبت به هویت علم آموزی و تعریف یک تدریس موفق )؛

2. راهبردها ( ارائه خط مشی و قالب کلی برای یک تدریس موفق )؛

3. راهکارها ( ارائه برنامه های عملی برای اجرای یک تدریس موفق ).

عصاره محور اول

چکیده کتاب در این محور، ضرورت آموزش بر اساسْ نظریه دعوت سه بعدی است. سرمنشاء این نظریه، آیه شریف "ادْعُ الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه و جادلهم بالتی هی احسن"(3) است.

بر اساس این نظریه، علم آموزی عبارت است از: ایجاد زمینه برای اتحاد درون و برون انسان.

چگونگی این زمینه سازی در محور دوم کتاب تشریح شده است.

عصاره کتاب در محور دوم

به استناد آیه فوق، زمینه سازی برای ارتقای ادراکی انسان و اتصال به حقایق وجودی، سه راهبرد دارد:

1. تبیین مطلب درس با استفاده از معادلات و قوانین هستی؛ به طوری که منطقی بودن مطلب درس برای علم آموز ملموس شود.( حکمت )

2. تشریح مطلب درس با ارائه نتایج مثبت عمل به آن و ضررهای نادیده گرفتن آن، به طوری که تأثیر مطلب در روند زندگی برای علم آموز مشهود شود. ( موعظه حسنه )

3. عرضه مطالب مشابه و رقیب و مقایسه آنها با یکدیگر برای کشف نقاط ضعف و قوت؛ به طوری که برتری مطلب درس بر موارد مشابه برای علم آموز معلوم گردد. ( جدال احسن )

وجه تسمیه نظریه "دعوت سه بعدی" وجود راهبردهای سه گانه فوق است.

چگونه می توان در عمل به این آموزش سه بعدی دست یافت؟ چگونه می توان علم آموز را از سه جهت به سوی علم و اداک فراخواند و محتویات درونی او را با این محرک های سه گانه به سوی تعالی و رشد حرکت داد تا با حقیقت متحد شود و واقعیات را دروجود خود لمس کند؟

محور سوم کتاب پاسخ گوی این سوال است.

عصاره محور سوم کتاب

چکیده این قسمت از کتاب عبارت است از: چگونگی آموزش بر اساس روش حل مساله و تفکر نقادانه.

سرچشمه این راهکار اجرایی برای پیاده سازی آموزش سه بعدی، روایات نفیس زیر هستند:

حسن السوال نصف العلم(4)

( تشخیص نیاز واقعی و تبیین شفاف آن، پنجاه درصد فعالیت لازم برای رسیدن به واقعیت است. )

اضروا بعض الرای ببعض یتولد منه الصواب(5)

نظرات را با یکدیگر مقایسه کنید تا زمینه تصمیم گیری صحیح ایجاد شود. )

اعقلوا الحبر عقل درایه لا عقل روایه(6)

مطالب را تحلیل کنید نه این که فقط شنونده و سپس گوینده باشید. )

کونو انقاد الکلام(7)

( نقاط ضعف و قوت مطالب را بدست آورید و فقط شنونده نباشید. )

روایات چهار گانه فوق در هدایت به سوی روش حل مساله و تفکر نقادانه، صراحت دارند. تمام منابع مربوط به روش تدریس، روان شناسی تربیتی، اسلوب های تفکر و تفکر خلاق، راهبردهای تعلیم و تربیت، بالاتفاق پس از بررسی انواع روش های تعلیم و تدریس، روش حل مساله و تفکر نقادانه را به عنوان موثرترین روش معرفی کرده اند.

این روش در قالب "کارگاه های علمی و آموزشی" پیاده سازی می شود. هدف یک کارگاه آموزشی فراهم سازی زمینه برای مهارت در موراد زیر است:

1. تشخیص نیازهای واقعی و تفکیک آنها از نیازهای کاذب

2. نقشه ریزی برای رفع نیاز و حل مساله

3. همفکری و همیاری برای رسیدن به پاسخ

4. طراحی و مدل سازی برای استفاده عملی از پاسخ

5. کشف نقاط بحران و انحراف

6. تولید فکر، نه جمع افکار.

قسمت سوم کتاب چگونگی اجرای کارگاهای آموزشی و علمی را بررسی می کند.

علم برای زندگی است و زندگی حرکت به سوی کمال و ابدیت است. علم ارتقای روح به سوی کمال است و البته در این هستی یک کمال و ابدیت بیشتر نیست، و حده لا اله الا هو.

نتیجه مقاله

با استفاده از روش حل مساله و تفکر نقادانه، می توان زمینه ارتقای فهم وادراک علم آموزان را به سطح ادراک مجردات و فهم های شهودی فراهم ساخت.

توصیه مقاله

1. بازنگری آیات و روایات مربوط به علم آموزی؛

2. تحلیل و بررسی روش حل مساله و تفکر نقادانه.

چکیده مقاله

روش تدریس بر اساس نگرش اسلام نسبت به علم و علم آموزی، روش حل مساله و تفکر نقادانه است که در سه بعد: «معادلات، وجودی»، «توزین نفع و ضررها» و «تطبیق آراء» به فعال سازی فهم و ادراک علم آموز می پردازد.

پی نوشت ها:

1. سوره النحل، آیه 125.

2. تحف العقول، ص 208.

3. غررالحکم، آمدی، ص 442.

4. همان، ص 46.

5. محاسن برقی، ج 1؛ ص 229.



1. استاد و متخصص برنامه ریزی درسی.

2. استاد و متخصص برنامه ریزی درسی.

3. سوره نحل، آیه 125.

4. تحف العقول، ص 208.

5. غررالحکم، آمدی، ص 442.

6. همان، ص 46.

7. محاسن برقی، ج 1، ص 229.