درآمدی برمباحث نظری نشانه گذاری

ن والقلم و ما یسطرون

ژرف ترین لذت و بزرگترین امتیاز ویراستار خلاق این است که نبض زندگی را در دست داشته باشد و نیازهایی را تشخیص دهد که هنوز برآورده نشده اند .

لینکلن شوستر (رهبر، 1380: 176-171)

1 . ویرایش فنی در نظام آموزشی ایران

الف ویرایش فنی چیست؟

ویرایش فنی ، نوعی از ویرایش است که در آن ویراستار وظیفه دارد تا به رسم الخط، علائم نشانه گذاری ، طرح ها ، شکل ها ، شرح تصاویر ، پانوشت ، شیوه ی ضبط ارقام و اعلام ، شیوه ی ارجاع، کتاب شناسی، اختصاری ها ، طرز عنوان بندی، شیوه ی تهیه ی نمایه، و مسائلی مانند اینها در یک اثر متنی نظم و آراستگی دهد . (سمیعی گیلانی، بهمن 1384: 22) این کار آن چنان با اهمیت است که آن اثر در پرتو ویرایش فنی ارزش تازه ای می یابد و در نگاه اول ، خواننده را مجذوب ساخته؛ این باور را به او تلقین می کند که با کالای فرهنگی مرغوبی سروکار دارد . (سمیعی گیلانی، 1380: 136)

ب اجرای ویرایش فنی در وزارت آموزش و پرورش

وزارت آموزش و پرورش از سال ها پیش دوشادوش بخش های دیگر نظام آموزشی ایران و با استفاده از کتاب های ویرایشی مطرح، جهت اجرای بهینه ی این نوع از ویرایش در متون آموزشی اهتمام ورزیده و تا آن جا براین امر مُصر بوده که در اردیبهشت ماه 1385 اقدام به ارائه « شیوه نامه ی ویرایش مواد آموزشی» کرده است ولی این سخن، بدان معنی نیست که در سال های اخیر هیچ گونه خطا و سهوی در تألیف کتاب های درسی و مواد دیگر آموزشی نرفته است از این رو و نیز برای تبیین چگونگی اجرای بهتر ویرایش فنی در تولید مواد آموزشی مطلوب، در این جا به نمونه های متعددی از ضعف و ناهماهنگی در مباحث مربوط به ویرایش فنی خصوصاً در دوره ی ابتدایی اشاره می کنیم .

می دانیم هنگامی که متنی ویرایش می شود معمولاً یکی از چهار حالت زیر پیش می آید :

1. ویراستار در جایی که نیاز به اعمال ویرایش باشد، اقدام به ویرایش می کند.

2. ویراستار در جایی که نیازمند ویرایش نباشد، متن را تغییر نمی دهد .

3. ویراستار در جایی که متن نیازمند ویرایش باشد، متن را ویرایش نمی کند.

4. ویراستار در جایی که متن نیازمند ویرایش نباشد، متن را تغییر می دهد.

در این جا به دو مورد اول و دوم که از وظایف ویراستار هستند ، نمی پردازیم و تنها به اختصار، به بیان و توضیح مورد سوم که کار ویراستار و ویرایش فنی ر بی ارزش و غیرموجه جلوه می دهد، می پردازیم :

ویراستار دانا و توانا می داند که دانش ویراستاری دارای ابعاد و زمینه های مختلف و متعددی است. او می داند که باید مجهز به دانش ذاتی و اکتسابی زبان باشد تا علاوه بر شمّ ِ ذاتی زبانی حداقل با دانش های زبان شناسی و دستور زبان فارسی امروز آشنا باشد تا بتواند جملات و بافت های متن را به درستی خوانده، اصلاح و نشانه گذاری کند همچنین با اصول نگارش و ویرایش خصوصاً ویرایش فنی آشنا بوده، در این زمینه صاحب نظر باشد تا بتواند متون ویرایش شده را که اکثراً دارای ویژگی های متنی امروزی هستند به شایستگی ویرایش کند.

علاوه بر دو ویژگی بالا، ویراستار دانا باید توانا به خوب خواندن فارسی امروز و خوب نوشتن به فارسی امروز باشد تا در صورت دریافت متنی برای ویرایش بتواند از عهده ی انجام این مهم به خوبی برآید. با توجه به توضیحات بالا در مورد ویژگی های ویراستار دانا و توانا، به کتاب های جدیدالتألیف مانند کتاب های «بخوانیم و بنویسیم پایه های اول تا چهارم ابتدایی» نظری می اندازیم تا دریابیم آیا این کتاب ها دارای ویرایش فنی شده ی مطلوبی هستند یا نه. ناگفته نماند به دلیل اجتناب از اطناب در کلام، از ذکر تمامی موارد خطا هر چند آمار آنها موجود است در ویرایش این کتاب ها خودداری می کنیم و برای هر مبحث تنها یک یا چند شاهد می آوریم :

الف هر فارسی زبانی که به ویژگی های زبان فارسی آشنا باشد، می داند در زبان فارسی پس از پایان هر جمله چه ساده و چه مرکب مکث کاملی صورت می گیرد و در صورتی که جمله پرسشی و تعجبی نباشد، نشانه ی نقطه را در پایان جمله می آوریم. (امیر ابراهیمی، 1383: 122-121) ناگفته نماند دانش آموزان ابتدایی با کاربرد «نقطه» از درس سوم کتاب اول ابتدایی آن هم در جمله ی «مدرسه پرچم دارد.» آشنا می شوند اما متأسفانه در صفحه ی 64 کتاب بخوانیم پایه دوم (درس یازدهم) با متن زیر روبرو هستیم که نقطه در پایان جمله ی اول نیامده است: بعد، موج گرما و نور خود را روی موج کوچولو پاشید موج کوچولو کم کم گرم شد.

ب ویراستاری که با نظام آهنگ زبان فارسی آشنا باشد، می داند یکی از کارکردهای درنگ، مرزنما بودن است یعنی درنگِ بین گروهی ( مرزنمای نقشی) در پایان گروه های مختلف جمله می آید تا نقش های نحوی کلمات حاضر در جمله را مشخص کند. (عزتی پرور، 1381: 82-81) این نوع درنگ را می توان به شرط نبودن ابهام یا ایهام در مفهوم جمله با سفیدی ِ بین کلمات نشان داد اما اگر این احتمال پیش آید که سفیدی بین کلمات ایجاد اشکال می کند، نیاز است از نشانه های نقطه گذاری از جمله ویرگول در میان گروه های حاضر در جمله برای ایجاد تفکیک در ساختار جمله استفاده کنیم (محمدی فر، 1381: 455-451) در حالی که در صفحه 75 کتاب بخوانیم پایه دوم (درس سیزدهم) به جمله ی زیر برمی خوریم که مشخص نشده در کجای آن باید مکث کرد؛ و این امر برای دانش آموزان غیرفارسی زبان در جنوب و غرب ایران عزیز دردسرآفرین خواهدبود: مادرم گفت: «دعا یعنی حرف زدن با خدا. در موقع دعا با خدا سخن می گوییم و از او یاری می خواهیم.».

ناگفته نماند استادان فن ویرایش توصیه می کنند پس از گروه قیدی آغاز جمله باید از ویرگول استفاده کرد (سمیعی گیلانی، 1380: 229) و در این جمله، عبارت «در موقع دعا» قید است.

ج جملات فارسی را زبان شناسان از نظر آهنگ، معمولاً به جملات خبری، پرسشی و عاطفی (شک، تحسین، تعجب و . . .) تقسیم می کنند (عزتی پرور، 1381: 64) و برای هر کدام قائل به آهنگ خاصی هستند و در صورتی که مثلاً جمله ی «مهدی آمد» را با آهنگِ خبری بیان کنیم؛ از نظر آهنگ و مفهوم با همین جمله که با حالت تعجب بیان می شود، متفاوت خواهد بود. از طرفی، ویراستاران توصیه می کنند در پایان جملات خبری، نقطه درج شود و در پایان جملات تعجبی، نشانه ی تعجب بیاوریم (سمیعی گیلانی، 1380:228-227) اما با توجه به وضوح بسیار زیاد مطلب بالا، متأسفانه در پایان جمله «حنایی و جوجه هایش خندیدند» در صفحه ی 69 کتاب بخوانیم پایه ی دوم با نشانه ی تعجب روبرو هستیم : موش گفت: «تعارف نکن. من دیدم که داشتی با جوجه هایت سنگ ریزه و شن می خوردی!» حنایی و جوجه هایش خندیدند ! موش ناراحت شد و پرسید: «چرا می خندید؟»

د هر کتابی که امروزه از چاپخانه بیرون می آید، مراحل متعددی را پشت سر می گذارد تا به صورت کتاب دربیاید. یکی از عقبه هایی که هر کتاب باید از آن بگذرد، عقبه ی ویرایش فنی است که با توجه به سیاست ویرایشی ناشر یا مرکزی که کتاب را سفارش داده یا تهیه می کند؛ باید به نحو شایسته ای صورت گیرد تا ارزش و اعتبار کتاب بیش از پیش شود اما متأسفانه در کتاب های بخوانیم پایه های اول تا چهارم ابتدایی به عنوان نمونه، این حُسن به ضعفی شدید تبدیل شده است که در زیر، از هر پایه ی تحصیلی شاهدی می آوریم:

بخوانیم اوّل :

نشانه ی گیومه در صفحه 104و 105 ( درس بیست و یکم ) درج نشده است در حالی که از درس چهاردهم، گیومه در جملات نقل قول حضور دارد :

لاک پشت گفت: من با شما می آیم. مرغابی ها گفتند: تو که نمی توانی مثل ما پرواز کنی.

این در حالی است که چند جمله بعد در همین درس، با جمله ای دارای گیومه روبرو هستیم: او مدتی ساکت ماند و بعد فریاد زد: «پریدم که پریدم ! »

بخوانیم دوّم :

نشانه ی ویرگول پس از کلمه ی «آبی» در جمله ی زیر از درس نهم، در صفحه ی 48 زاید است: یک روز، آبی، با صدای بلند گفت: «بیایید امتحان کنیم.»

با بودن دو ویرگول در دو طرف کلمه ی «آبی» و سابقه ی ذهنی دانش آموزان از کلاس اول از جمله ی «خواهرم، آزاده، قبل از خواب برای من کتاب می خواند.» در صفحه ی 78 از درس دوازدهم، این احتمال پیش می آید که دانش آموزان در اولین برخورد با متن تصور کنند؛ آبی، بدل جمله است. اگر این احتمال را منتفی بدانیم، باز هم ویرگولی که پس از کلمه ی «آبی» آمده مخلِّ روانی متن بوده، باید حذف شود .

با توجه به نمونه های بالا که پرده از بعضی از ضعف های برخی از کتاب های درسی آن هم در دروس پایه نظیر زبان آموزی در سال های آغاز دوره ی ابتدایی برمی دارد، درمی یابیم که به دلیل فقدان سیاست ویرایشی یکسان در سطوح بالای نظام علمی کشور و نیز کمبود ویراستارانی کاملاً آگاه یا دقیق، در آموزش نشانه های نقطه گذاری به تحصیل کردگان دانشگاهی و نیز کاربرد این نشانه ها در کتاب های دوره ی ابتدایی تا دانشگاه با ضعف هایی روبرو هستیم که به شکلی خزنده و ناپیدا به گسترش علوم انسانی در میان جامعه ی باسواد کشورمان لطمه هایی جبران ناپذیر وارد آورده است .

2 . نقدی بر مبانی نظری نشانه های نقطه گذاری در ویرایش فنی امروز

الف تعریفی نو از نشانه های نوشتاری

بر اساس کتاب با ارزش «از نشانه های تصویری تا متن: به سوی نشانه شناسی ارتباط دیداری» جناب بابک احمدی می توان نشانه ها را به ترتیب زیر دسته بندی کرد : (احمدی، 1384: 160-16)

نشانه های بی سبب(نشانه هایی که از روزگاران دور از طرف اهل زبان پذیرفته شده اند)

نشانه های زبانی

نشانه های دیداری

نشانه های پیرازبانی نمادها(نشانه های چندمعنایی)

انواع نشانه ه نشانه های قراردادی

نشانه های تصویری (علائم زبانی)

( نشانه هایی که در سینما به کار می روند) رمزگان(نشانه های تک معنایی)

با توجه به نمودار بالا درمی یابیم که «هر نشانه ی دیداری نیاز به شیوه ای خاص از نگریستن را به همراه خود دارد. نگاه کردن به چیزی، ایجاد نسبت با آن چیز است. ما هرگز به یک چیز نگاه نمی کنیم، بل به نسبت میان چیزها و خویشتن می نگریم. ادراک حسی و شناخت این نسبت، روشنگرِ شیوه ی خاص نگریستن ماست که خود به دانسته های پیشین ما وابسته است . نشانه های دیداری را به یاری آن چه می دانیم و آن چه باور داریم، می بینیم.» (همان، ص 20)

می دانیم که «فراشدی که نوشتار آن را ثبت می کند، در نگاه نخست صرفاً فراشد گفتار است اما به گمان ژاک دریدا نوشتار فراتر از این می رود و ثبت هرگونه علامت است... . [از این رو،] نوشتار، عناصری را که کمابیش زبانگون هستند ثبت می کند» (همان، ص 159) و نشانه های پیرازبان مانند لحن آواها، سرعت یا کندی کلام، سوت زدن و خنده یا گریه را که بنا به قواعدی متفاوت با گفتار تولید می شوند ولی نقشی همسان با زبان در رساندن معنا دارند، ثبت نمی کند. (همان، صص 149- 148)

نشانه شناسان کارکردگرا می گویند که نشانه به گونه ای مطلق و ضروری، نیت مند است (همان، ص 46) و هر نشانه ی زبانشناسیک «واقعیتی» را از واقعیت های دیگر متمایز، و چیزی را مشخص می کند (همان، ص 55) چرا که به نظر رومن یاکوبسن هر نشانه ی زبانشناسیک به دو روش متفاوت نظم می یابد: گزینش و ترکیب. ارائه ی هرگونه تأویلی از هر نشانه ی زبانی ممکن است صورت گیرد که یکی به رمز باز می گردد و دیگری به زمینه ی پیام. تأویلی که به رمز باز می گردد، به دلیل همانندی و شباهت میان مورد تأویلی و موضوع شکل می گیرد ؛ از این رو بنیانش بر گزینش است. کسانی که به ناهنجارهای گفتاری و زبان پریشی دچار هستند، قادر به گزینش و جانشین کردن عناصر زبان نیستند یا به میزان اندکی از این توانایی بهره مند هستند که این امر این گونه افراد را در ایجاد ارتباط سالم با دیگران دچار مشکل می کند. (همان، ص 62) رومن یاکوبسن در قیاس با «زبان پریشی» اصطلاح «نشانه پریشی» یا Asemasie را ساخته که در مورد کسانی به کار می رود که نتوانند از راه نسبتِ چند نشانه، معنایی را درک کنند. (همان، ص 34)

با توجه به مطالب بالا، نظر خوانندگان گرامی را به چند نکته جلب می کنیم :

تمامی نظام های نشانه شناسیک دارای رمزگان هستند. هر رمز باید پیش از کاربردش معنای مشخص و دقیقی داشته باشد. ما می توانیم رمز تازه ای ابداع کنیم اما تا معنا یا معناهای محتمل آن همچون موردی قراردادی شناخته نشود، نمی توان آن را رمز خواند. [همچنین] رمزگان گاه پیچیده و گاه ساده اند. (همان، ص39) براین اساس می توان گفت: «گفتار و نوشتار در گوهر خود گونه ای رمزگذاری هستند.» (همان، ص 40)

از سوی دیگر، «نمادی که برای انتقال اطلاعاتی خاص از فرستنده ای به سوی گیرنده ای فرستاده شود و استوار به قراردادی قطعی بوده، و نیز برای هر دو طرف شناخته شده باشد و گرایش پیام به «حالت تک معنایی» شدت یابد، رمز خوانده می شود. از راه رمزگان می توان پیام را شناخت چون پیشتر قراردادها یعنی سویه ی نمادین رمزگان را شناخته ایم یا پذیرفته ایم.» (همان، ص42) حروف نیز نشانه های ویژه ای هستند که هم به نظام های نشانه های زبانشناسیک وابسته اند و هم به نظام نشانه های تصویری؛ چون این ابزارهای ارتباط گرافیکی پس از رمزگذاری با زبان گفتاری وسیله ای برای بیان و دلالت می شوند. (همان، ص151) همچنین نشانه های زبانی می توانند تک معنایی باشند ام در بیشتر موارد چند معنایی هستند . . . چون هر نشانه بنا به موقعیت سخن، یا نسبت روانشناسیک گوینده و شنونده معناهایی متفاوت می یابد. (همان، ص33)

بر این اساس، علائم خطی(نوشتار) نشانه هایی هستند که ممکن است تک معنایی یا چند معنایی باشند. این نشانه ها در صورتی که بر پایه ی قراردادی قطعی به کار برده نشوند، برای خوانندگان و بینندگان درد سرآفرین خواهند بود چرا که «در عمل، نظام هایی که در آنها هر دال می تواند به چندین مدلول ارجاع کند و هر مدلول می تواند به وسیله ی چندین دال بیان شود . . . در آن ها قرارداد ضعیف است» (گیرو،1383: 46) چه این قراردادها تلویحی یا تصریحی باشند؛ و چه قراردادهایی فراگیر یا محدود به گروهی خاص باشند (همان، صص 43- 42) از این رو، در این جا توصیه می کنیم: «با عزمی ملی، سکوت و گنگی کتاب ها را ب رمزگان های کارآمد و شفاف بشکنید» چرا که مطابق نظریه های موجود در روان شناسی زبان اگر یک متن نوشتاری از ساختارهای فنی و زیبایی شناختی مناسبی برخودار باشد، می تواند سرعت انسان را در دریافت اطلاعات، کدخوانی ، تفسیر، ذخیره و بازیابی آنها افزایش دهد. به عبارت دیگر، به ما کمک می کند تا در رمزگشایی اطلاعات تصویری متن به درکی نسبتاً جامع و نزدیک به واقعیت دست یابیم. (زندی، 1383: 8) از سوی دیگر، با توجه به حجم متون نوشتاری در عصر حاضر که به صورت قابل ملاحظه ای افزایش یافته اند ، ضروری است که از رمزگان های پرداخته شده ای در متون نوشتاری استفاده کنیم. متأسفانه استفاده نکردن از مبانی نظری و عملی در تدوین قواعد ویرایش فنی، و نیز وجود ضعف نظارت بر کار ویراستار یا گروه ویرایش؛ در مدرسه و خانه معلم، دانش آموزان و خانواده ها و دیگر اقشار اهل مطالعه ی جامعه را دچار تحیر و سرگردانی کرده است تا آن جا که در مدرسه دانش آموزان قادر به یادگیری صورت ثابت و درستی برای نشانه های نقطه گذاری نبوده، به دلیل عدم انسجام ذهنی شناختی به تشتت اصول نوشتاری ذهنی دچار شده اند که این امر ، آن ها را در خواندن و نوشتن کُند و سهل انگار کرده است (سولسو، 1371: 409- 362) و به عبارت دیگر، اینگونه دانش آموزان به بیماری «نشانه پریشی» دچار شده اند و به همین دلیل در تبادل اطلاعات و احساسات ضعیف عمل می کنند.

ب علایم سجاوندی نشانه های زبانی ارتباطی هستند

عناصر برنامه ی زبان آموزی

درست است که عناصر مهم برنامه ریزی زبان آموزی در دوره های تحصیلی از جمله دوره ی ابتدایی عبارتند از آموزش دستور زبان و واژگان (وزیرنیا، 1379: 249- 247) اما با توجه به کارکردهای زبان که مهم ترین آن ها ؛ نقش های ارتباطی و ادبی آن هستند (عزتی پرور، 1381: 209) سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تألیف کتب زبان آموزی از جمله کتاب های «بخوانیم و بنویسیم دوره ی ابتدایی» بر آموزش دستور زبان و افزایش گنجینه ی لغات کودکانه به آموزش نشانه های نقطه گذاری اقدام کرده است چون بدون هیچ شکی، این نشانه ها جزء نشانه های نوشتاری زبان محسوب می شوند. (محمدی فر، 1381: 438- 437) ناگفته پیداست، آموزش و تسلط بر کاربردهای این نشانه ها برای برقراری ارتباطِ درست تا حد زیادی آموختنی است (وزیرنیا، 1379: 273) همچنین به دلیل این که ارتباط نوشتاری ، فرآیندی بی هدف نیست ؛ استفاده از این نشانه ها نیز باید هدفمند باشد از این رو ، ضروری است که ارتباط نوشتاری، هشیارانه و با آگاهی صورت گیرد تا بر جریان ارتباط مسلط تر باشیم. (همان، 273)

قراردادی بودن نشانه های زبانی نظام نوشتاری

یکی از ویژگی های اصلی و مهم زبان های بشری « قراردادی بودن » آن هاست. این ویژگی به زبان کمک می کند تا همگام با نیازهای متغیر اجتماع متحول شود که نمونه ی آن تحول خط فارسی در هزاره اخیر است. (همان، ص 279)

امروزه در عین حالی که از دوره ی ابتدایی اصول نشانه گذاری را به دانش آموزان آموزش می دهیم؛ به غلط تصور می شود نظام نوشتاری فارسی، تنها دارای نشانه های حرفی و نشانه های زیر و زبری است. (زندی، 1383: 8) این نظر را می توان در صفحه ی 68 کتاب روش تدریس زبان فارسی به قلم دکتر بهمن زندی ملاحظه کرد. این در حالی است که در صفحه ی 72 همین کتاب، ذیل عنوان«53 قواعد رسم الخطی و اصول نشانه گذاری در نظام نوشتاری فارسی» می خوانیم: «از مسایل مهمی که باید مورد توجه آموزگاران دوره دبستان قرار گیرد. قواعد رسم الخطی و اصول نشانه گذاری در نظام نوشتاری فارسی است . قواعد رسم الخطی ، به صورت املایی ِعناصر زبانی به ویژه کلمات زبان ارتباط دارد و اصول نشانه گذاری به چگونگی استفاده از علائم ویژه زبان مکتوب، مانند ویرگول ، گیومه ، نقطه و غیره می پردازد . آموزش قواعد رسم الخطی و صورت های صحیح نوشتن کلمات در درس املا و رعایت اصول و قواعد نشانه گذاری در درس انشا و همچنین روان خوانی فارسی حایز اهمیت بسیار است.»

با توجه به نظرات مطرح شده در مباحث بالا ، باید در مورد نشانه های موجود در زبان معیار فارسی امروز از خود بپرسیم : « بالاخره، نشانه های نقطه گذاری جزء نشانه های نظام نوشتاری فارسی امروز هستند یا نه ؟ آیا زمان آن نرسیده که به پیروی از نظر آندره مارتینه بپذیریم در نظام زبان، کمترین کوشش و بیشترین وضوحِ ارتباطی؛ امری مسلم است (همان، ص9) تا بر اساس آن ، همه یا تعدادی از نشانه های نقطه گذاری را که ارزش نشانه ای و تبیین کنندگی دارند، با نام جدید «رمزگان نقطه گذاری» و با کاربرهای منطقی و غیر متداخل ؛ جزء نشانه های نظام نوشتاری فارسی امروز بدانیم ؟!» نامی را که برای این دسته از نشانه های زبانی پیشنهاد کردیم، قبلاً جناب بابک احمدی آن را به همین منظور در صفحه 66 کتاب«از نشانه های تصویری تا متن: به سوی نشانه شناسی ارتباط دیداری» به کار برده اند.

ناگفته نماند محمدرضا محمدی فر در کتاب شیوه نامه ویرایش، این نشانه ها (نویسه ها) را همانند نشانه های حرفی (حروف الفبا) واجد امتیاز تمایز دهندگی ِ معنایی و بخشی از نشانه های متمایز کننده ی معنا دانسته است (محمدی فر؛ 1381: 438- 437) چرا که حضور نشانه های نقطه، سؤال، و تعجب در پایان جمله ای که از دو کلمه ی «مهدی» و «آمد» ساخته می شود، موجب تغییر آهنگ و معنای جمله می شود پس بر ما فرض است تا با دیدی علمی، همگام با تحولات زبان فارسی قواعد و نشانه های نظام نوشتاری فارسی را بازبینی کرده، دوباره تعریف و تبیین نماییم .

مشکلات نپذیرفتن علایم سجاوندی به عنوان نشانه های زبانی ارتباطی

با توجه به مباحث و شواهد بالا که فقط مروری کوتاه بر مبانی نظری و عملی ویرایش فنی بودند، درمی یابیم به دلیل این که علایم (نشانه های) سجاوندی از نامی علمی و درخور، و قراردهایی مناسب، قطعی، منطقی و مطابق با ویژگی ها و امکانات زبان فارسی برخوردار نبوده اند؛ به تشتت آراء بزرگان و سردرگمی کاربران این گونه نشانه ها دچار شده ایم.

این جانب ضمن اشتغال به ویرایش متون با علاقه وافری که به انتظام و آموزش رمزگان نقطه گذاری ( نشانه های نقطه گذاری ) داشته و دارم طی پنج سال کار تحقیقاتی در مورد مبانی و مباحث کلی و جزئی این نشانه ها در زبان فارسی، و با توجه به مباحث روز زبان شناسی، آرایه های ادبی، دستور زبان و ادبیات پر سابقه ی فارسی و نیز با استفاده از نظرات استادان فن ویرایش؛ مجموعه نشانه های کلیدی و غیر کلیدی فهم نوشتار فارسی معیار امروز و نیز کاربرد های منطقی و مطابق ب امکانات شناخته شده ی زبان فارسی امروز را برای هر کدام این نشانه ها از متون دست اول ویرایش، دستور، ادبیات و مجلات معتبر استخراج کردم تا جوابگوی نیاز جامعه ی کتاب خوان ایران برای انتقال و فهم درست مفاهیم زبانی امروز باشد .

3 . زبان شناسی متن و نشانه های نقطه گذاری

الف زبان شناسی متن چیست ؟

«زبان شناسی متن» شاخه ای از تحلیل گفتمان است که بر مطالعه ی متون و سازمان متن نوشتاری تأکید دارد. (آقا گل زاده، سال نوزدهم (شماره ی اول): 89) این بخش نوظهور از زبان شناسی می تواند در خدمت آموزش مهارت های زبانی خصوصاً نوشتن، خواندن و درک متن؛ و نیز ویراستاری متون قرار گیرد (همان جا) چون بین زبان شناسی متن و تحلیل گفتمان ، همپوشی وجود دارد . (همان، ص 91)

زبان شناسی جدید در دوره های اولیه ی حیات خود با تأکیدی که بر کشف و توصیف واحدهای کمینه در هر یک از سطوح زبان شناسی از قبیل آواها ، صورت، نحو و معناشناسی داشت؛ هیچ توجهی به مطالعه ی رشته های بلندتر از جمله یعنی متن نکرده بود تا اینکه در نیمه ی دوم قرن بیستم با گسترش دامنه ی تحقیقات زبان شناسی و تعریف «متن» به عنوان یک واحد بزرگتر از جمله، گرایش به تحقیق برای کشف و طبقه بندی انواع ساختارهای متون افزایش یافت. (همان جا)

یکی از رویکردهای زبان شناسی متن ، متن را دارای هفت ویژگی دانسته است که عبارتند از انسجام ، پیوستگی معنایی ، قابلیت پذیرش ، قصدمندی ، ویژگی اطلاعاتی، ویژگی موقعیتی، ویژگی درون متنی. (همان، ص 93) از طرفی در رویکرد فوق، «ارتباطات متنی توسط سه عامل تنظیم کننده کنترل می شوند که عبارتند از : الف) شرط کفایت ب) شرط تأثیرگذاری ج) تناسب داشتن».(همان جا)

در ویژگی قصدمندی، نویسنده و خواننده هر دو بر اساس اصل تعاونِ گرایش در گفتمان به برنامه ریزی برای برقراری ارتباط موفق اقدام می کنند تا با پیش بینی پاسخ های احتمالی، خود را آماده کنند چرا که ایجاد یک ارتباط موفق به داشتن توانایی برای پیش بینی اهداف دیگران نیاز دارد. (همان، ص 94) این امر موجب می شود تا متونی تولید شوند که انتظار وقوع آن ها هرچه بیشتر وجود داشته باشد، در این صورت است که متن آشنا با قدرت اطلاعاتی بالا ظهور می کند.(همان جا) متنی که بدین ترتیب تولید می شود با حداقل تلاشِ ارتباطی فهمیده خواهد شد که این ویژگی، کارکرد یکی از عوامل تنظیم کننده ی ارتباط متن؛ یعنی«شرط کفایت» است. (همان، ص 95)

یکی دیگر از عوامل تنظیم کننده ی ارتباطات متنی، «شرط تأثیرگذاری» است که اگر متنی چنین قدرتی داشته باشد؛ باید بتواند تأثیر قابل توجهی بر دریافت کنندگان پیام متن بگذارد. این امر هنگامی به وقوع می پیوندد که شرایط خلاقانه ای برای دستیابی به این هدف ایجاد شده باشد . (همان جا)

ناگفته نماند دو عامل کفایت و تأثیرگذاری عکس هم عمل می کنند و متنی که بر اساس « شرط کفایت » تولید می شود ، بر مبنای عوامل زبان شناختی محض و بی روح و به آسانی درک می شود ؛ در حالی که متنی که بر اساس « شرط تأثیرگذاری » تولید می شود ، با توجه به داشتن محتوای خاص یا قالب ادبی ، تأثیر فوق العاده بر خوانندگان خواهد داشت. (همان، ص 96)

ب نقش های هنجارگرا و هنجارگریز زبان

دکتر تقی وحیدیان کامیار در آغاز مقاله ی نو و با ارزش « کشف یک واقعیت درباره ی نقش های زبان» می نویسد: «زبان ابزار برقراری ارتباط است و نقش اصلی آن ارتباط است اما نقش های دیگری نیز دارد.» (وحیدیان کامیار، سال هفدهم(شماره ی دوم): 28) ایشان پس از ذکر اشکالاتی بر نحوه ی تعیین و دسته بندی نقش های زبان، ثابت نموده اند که دسته بندی های کنونی دانشمندان اروپایی دچار تشتت و نقص است (همان، ص 32- 28) سپس با توجه به نکاتی که در مقاله ی ایشان آمده، زبان را از نظر کارکرد به دو دسته ی «زبان هنجار» و «زبان فراهنجار (ادبی)» تقسیم کرده اند که هرکدام دارای نقش های متعددی هستند. (همان، ص 35- 32)

دکتر وحیدیان نقش های زبان هنجار را « نقش ارتباطی یا ارجاعی ، نقش عاطفی، نقش ترغیبی، و نقش برقراری ارتباط و آشنایی چند نفر بیگانه از طریق استفاده از جمله هایی که ارتباط کلامی را ایجاد می کنند» ؛ می داند (همان، ص 33) که در این میان، نقش ارتباطی یا ارجاعی زبان هنجار بیشترین و نقش های عاطفی و ترغیبی کمترین کارکرد را دارند. (همان جا)

ایشان در مقاله ی فوق الذکر ، نقش های زبان فراهنجار را به شرح زیر دسته بندی کرده اند :

1.نقش زیبایی محض بدون معنی . شعری است زیبا دارای وزن و قافیه و موسیقی حروف و زیبای های دیگر ، اما بدون معنی ( non sense) . . . مثل اشعار عامیانه یا بعضی از اشعار کودکان .

2.نقش عاطفی . مهمترین نقش شعر نقش عاطفی است یعنی ارائه شدن عواطف سرشار شاعر ، چندانکه وقتی شعر را می خوانیم همان عاطفه و احساس در ما به وجود اید مانند این بیت از ناصرِ خسرو :

نعمتِ منعم چراست دریا دریا ؟! محنتِ مفلس چراست کشتی کشتی ؟!

3.نقش ترغیبی . این نقش در ادبیات اهمیت بسیار دارد و می تواند در عاطفه و احساس و حتی در عقل شنونده اثر کند چندانکه با طیب خاطر با نویسنده و شاعر هم باور شود مانند قصیده ی «بوی جوی مولیان اید همی» از رودکی.

4.نقش ارتباطی . این نقش در زبان فراهنجار ، هنگامی نمود می یابد که کلام در عین اطلاع رسانی ، زیبا هم باشد مانند به نظم آوردن تاریخ و غیره.(همان،35-33 )

مثالی که در مورد نقش بالا می توانیم از تاریخ ادبیات پر سابقه و قدرتمند فارسی ذکر کنیم ، جملات زیبا و در عین حال دردناک مرحوم جوینی در حق مغول است ؛ آن جا که می نویسد : « آمدند و خوردند و کندند و سوختند و بردند و رفتند ! »

چنانکه استادان گرامی ملاحظه می کنند ، هریک از زبان های هنجار و فراهنجار دارای چهار نقش هستند که سه تای آن هادر هر دو زبان مشترک است منتها در زبان هنجار ، عادی و تکراری و فاقد زیبایی هستند اما در زبان فراهنجار ، بدیع و برجسته و زیبا هستند و هر کدام از این دو زبان یک نقش خاص خود نیز دارند . به عبارت دیگر ، زبان هنجار همان زبانی است که قواعد عادی و معمولی زبان در آن جاری است ؛ و زبان فراهنجار را کسانی خصوصاً هنرمند به کار می برند که می خواهند از زبان هنرمندانه استفاده کنند و در به کاربردن آن به شکلی از قواعد زبان هنجار می گریزند تا بتوانند به عاطفه ی افراد دسترسی پیدا کرده ، از این راه ؛ آن ها را به همراهی با خود ترغیب کنند یا وادار به عکس العملی عاطفی نمایند .

ج نتیجه گیری

چنانچه خوانندگان گرامی به مطالبی که ذیل مباحث « زبان شناسی متن » و «نقش های زبان» آمد دقت نموده باشند ، درمی یابند گفتار و نوشتار تولید شده در زبان هنجار بر مبنای عوامل زبان شناختی محض و بی روح به آسانی قابل درک است ؛ در حالی که گفتار یا متنی که بر پایه ی زبان فراهنجار و بر اساس «شرط تأثیرگذاری» تولید می شود ؛ علاوه بر اینکه نیازمند آشنایی خواننده یا شنونده با نحوه ی تولید آن است ، با توجه به داشتن محتوای خاص یا قالب ادبی تأثیر فوق العاده ای بر خوانندگان خواهد داشت . حال اگر ویژگی قصدمندی در این ارتباطات منظور شده باشد ، گفتار یا متنی که تولید می شود قدرت اطلاعاتی بالایی خواهد داشت .

پی نوشت

1. کارشناس تکنولوژی آموزشی مرکز تربیت معلم شیخ مرتضی انصاری دزفول

مأخذنامه

آقاگل زاده ، فردوس و افخمی، علی. « زبان شناسی متن و رویکردهای آن» . مجله

زبانشناسی ، سال نوزدهم ، شماره ی اول.

احمدی ، بابک . 1384. از نشانه های تصویری تا متن : به سوی نشانه شناسی ارتباط دیداری.

تهران: نشر مرکز .

امیر ابراهیمی، ترانه و دیگران. 1383. کتاب معلم فارسی چهارم دبستان. تهران: اداره کل چاپ

و توزیع کتاب های درسی.

رهبر، کاظم. 1380. نوشتن : مقالاتی درباره نوشتن در حوزه های . . .، انتشارات کتاب

خورشید .

زندی ، بهمن. 1383. روش تدریس زبان فارسی (در دوره ی دبستان). تهران: سمت.

سمیعی (گیلانی)، احمد. آذر و بهمن 1384. گفتگو با استاد احمد سمیعی گیلانی. نشریه

پژوهشگران، شماره 4 و5.

. 1380 . نگارش و ویرایش. تهران: سمت .

سولسو ، رابرت. ال. 1371. روان شناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر. تهران؛ انتشارات رشد . عزتی پرور، احمد و اسماعیلی، محسن. 1381. کتاب معلم زبان فارسی ( 3 ). تهران: شرکت

چاپ و نشر کتاب های درسی ایران.

غلامحسینی ، غلامحسین. 1379. راهنمای ویرایش. تهران: سمت.

گیرو، پیر. 1383. نشانه شناسی . ترجمه محمد نبوی. تهران: انتشارات آگاه .

محمدی فر، محمدرضا. 1381. شیوه نامه ی ویرایش جلد پنجم : نقطه گذاری. تهران: وزارت

فرهنگ و ارشاد اسلامی.

وحیدیان کامیار، تقی. «کشف یک واقعیت درباره ی نقش های زبان». مجله زبانشناسی، سال

هفدهم ، شماره ی دوم.

وزیرنیا ، سیما. 1379. زبان شناخت. تهران: نشر قطره .