کارگزار فکور (نگاهی بر نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی)

«بهترین معلم کسی است که دارای قابلیت خلق روش های تازه است... و بهترین روش، روش خاصی نیست، بلکه هنری است متکی به عمل هنرمندانه. هر معلمی باید تلاش کند که در خویشتن، قابلیت کشف روش های جدید را بپرواند.» (لئو تولستوی)

چکیده

در یک نگاه دقیق، آموزش و پرورش در کانون رشد فردی و اجتماعی قرار می گیرد. با این ویژگی محوری، هیچ نهاد دیگری به اندازه آموزش و پرورش با چالش اساسی و بنیادی روبه رو نبوده و نیست. امروزه نمی توان ضرورت، فوریت و نیز اعجاز آموزش و پرورش را برای آینده کم ارزش شمرد. بنیان همبستگی اجتماعی، پیشرفت همه جانبه جامعه، توسعه پایدار، تعالی انسانیت و صلح و دوستی، به آموزش و پرورش وابسته است. البته نیل به این اهداف، در گرو عوامل متعددی است. با نگاهی به نظام تربیتی و مطالعه عناصر و مؤلفه های گوناگون آن، خواهیم دید که شاخص ترین و ممتازترین مؤلفه آن، «معلم» است که بنیانی برای رویارویی با چالش ها و بحران های حال و آینده نظام آموزشی محسوب می شود. البته نگرش نظام مند ایجاب می کند که همه مؤلفه ها را مورد توجه قرار دهیم؛ لیکن با توجه به موضوع بحث، می توان نقش برخی عناصر از جمله معلم را برجسته تر دانست. لذا با چنین تأکیدی، آنچه فوریت دارد، تغییر نگاه نسبت به «نقش معلم» است ــ نقشی که به مراتب از نقش منتقل کننده مفاهیم و مطالب علمی به فراگیران، فراتر می رود. در عصر پرشتاب تحولات امروزی، معلم باید در فرایند آموزش و تدریس به عنوان عامل یا «کارگزار فکور» ظاهر شود. بر این مبنا، وی باید از توان و شایستگی ایجاد، تقویت عزم، اهتمام، رغبت و انگیزه یادگیری در دانش آموزان برخوردار باشد. این مقاله، ضمن توجه به اهمیت آموزش و پرورش و جایگاه ممتاز معلم، به عواملی که به ایفای نقش هرچه مطلوب تر حرفه و تفکر معلمی کمک می کند، پرداخته است.

مقدمه

امروزه دیگر نمی توان اهمیت و تناسب آموزش و پرورش را برای آینده جوامع، کم ارزش شمرد و آن را فعالیتی در ردیف و موازی سایر فعالیت ها دانست. به تعبیر میتچل «اگر تنها یک عرصه از عرصه های حیات بشری نیازمند توجه به آینده باشد، آن عرصه، عرصه آموزش و پرورش است.» (مهرمحمدی، 1376) برای رویارویی مؤثر با چالش های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، علمی و اخلاقی، بستری مناسب تر و کارسازتر از نظام تعلیم و تربیت نمی توان یافت. بنا به دلایل فراوان، در عصر متحول امروز، دیگر از «اهمیت» تربیت چندان سخن نمی رود بلکه «فوریت» آن و در بیانی فراتر، «معجزه» تربیت، بیشتر مورد نظر است. اگر چه تربیت در تغییر زمینه های نامساعد اجتماعی نمی تواند یگانه راه حل تلقی شود، امّا باید باور کرد که معجزه تربیت مانند معجزه آفرینش انسان، می تواند آفریننده شگفتی های باور نکردنی باشد. ازاین رو، اهمیت، فوریت و قدرت اعجاز تربیت، برای تمام کسانی که در اندیشه بهبودبخشی دنیای امروز و تدارک آینده بهتر خویش هستند، گستره ای جهانی دارد. چنانچه تحول جوامع به درستی تحلیل شود، می توان به رابطه دیالکتیک تعلیم و تربیت و جامعه پی برد و بر این باور و اعتقاد راستین صحّه گذاشت که هیچ جامعه ای نمی تواند بدون یک تعلیم و تربیت منظم، مدون، مترقی و پویا به اهداف متعالی دست یابد. این رهیافت، با هر بینش و نگرشی که ما نسبت به آینده داشته باشیم، می تواند واجد معنی و مصداق باشد. بر مبنای چنین مفروضی است که چارلز هندی می گوید: «تعلیم و تربیت است که می تواند کلید و رمز اصلی ثروت آینده شود». (هندی، 1375: 47) و از بعدی سلبی، گلد اسمیت بیان می کند که: «برای از بین بردن یک جامعه، هیچ راهی بهتر از تحلیل و تضعیف نظام آموزشی آن کشور نیست.» (تامن، به نقل از گلد اسمیت 1378) چنین شواهدی، می تواند ناظر بر اهمیت فرایند خطیر تعلیم وتربیت باشد.

لیکن اکنون باید به این پرسش پاسخ داده شود که کفایت و کارایی نظام آموزشی، مستلزم عطف توجه و تمرکز فکری و مادیِ بیشتر، روی کدام عنصر یا مؤلفه نظام آموزشی است. به بیانی دیگر، با پذیرش نقش تأثیرگذار نهاد آموزش و پرورش، کدام مؤلفه آن در درجه نخست اهمیت و اولویت قرار می گیرد. پاسخ بدین پرسش، مستلزم نگرش نظام مند به موضوع است، به گونه ای که از هیچ عنصر یا مؤلفه ای غفلت نشود و به کلیت نظام و عناصر آن در یک رابطه تعاملی توجه شود. اما بدون غفلت از همه جانبه نگری، می توان نقش برخی عناصر از جمله نقش عنصر «معلم»، را شاخص و برجسته کرد و به آن وزن بیشتری داد.

معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود. تعامل مستمر و چهره به چهره معلم و دانش آموزان به عنوان دو قطب اصلی نظام تربیتی، معلم را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد که هیچ یک از دیگر عناصر نظام آموزشی از آن برخوردار نیستند. به همین سبب، ضعف و فتور وی می تواند موجب گسست این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی شود. این نکته، یادآور بیان حکمت آمیزی است که می گوید: قوت یک زنجیر، چیزی بیش از قوت ضعیف ترین حلقه آن نیست، در نتیجه، باید از تبدیل شدن عناصر اجرایی و مهم ترین آن یعنی معلم به ضعیف ترین حلقه نظام تربیتی، به طور جدی جلوگیری کرد. برونر در مقدمه ای که در سال 1977 بر کتاب مشهور خود فرایند تعلیم و تربیت نگاشت، بر اهمیت معلم به عنوان عنصر کلیدی در اجرای برنامه ها تأکید ورزید. وی می گوید: «یک برنامه درسی، بیش از آن که برای دانش آموزان طراحی شده باشد، باید برای معلمان طراحی شود. اگر یک برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل آنها را بر هم بزند، بر آگاهی آنها بیفزاید و آنها را به حرکت درآورد، قطعا هیچ گونه تأثیری بر کسانی که توسط آنها تعلیم داده می شوند، نخواهد داشت». (مهرمحمدی، 1374) حال اگر معلم را در کانون فرایند تحول آموزشی و پرورشی قرار دهیم، پرسش قابل طرح دیگر این است که چنین توجهی باید از چه زاویه و منظری باشد تا بتواند بر کیفیت، کفایت و کارایی معلم در نظام آموزشی بیفزاید. شاید این امر بیش از هر چیز مستلزم توجه و اعتبار بخشی به نقش حرفه ای معلم باشد. اصولاً حرفه ای تلقی کردن و کسب تخصص حرفه ای به وسیله دست اندر کاران آموزش و پرورش اساسی ترین راه تضمین کارایی و کیفیت نظام آموزشی است. از این رو، باید بین «حرفه» و «شغل»، تفاوت قائل شد. یک حرفه، دارای ویژگی های ذیل است:

ــ انگیزه خدمت به مردم در افرادی که شغل آنان جنبه حرفه ای دارد، قوی است.

ــ حرفه، خدمات اساسی به جامعه ارائه می دهد.

ــ هر حرفه، دارای مجموعه دانش ها، اطلاعات و تئوری های منظم و سازمان یافته است.

ــ اعضای هر حرفه، تنها به ذی صلاح ترین و شایسته ترین افراد، اجازه ورود، عضویت و اشتغال می دهند.

ــ افراد در حیطه کار خود دارای اختیار و نفوذ خاصی هستند( اختیار تخصصی) که به وسیله جامعه به رسمیت شناخته شده است.

ــ اعضای هر حرفه، به طور مستمر مطالعه و تحقیق می کنند تا مرزهای دانش و اطلاعات را در رشته خود توسعه دهند.

ــ قضاوت، تصمیمات و اقدامات اعضای هر حرفه، بر زندگی و رفاه مراجعان آنان اثر می گذارد.

ــ اشتغال در حرفه، مادام العمر است. (پرداختچی، 1374)

همر نیز در توصیف کار حرفه ای می گوید: «کار حرفه ای، آن فعالیت هایی نیستند که تنها در ساعت و روزهای معین به آن پرداخته شود، بلکه فعالیت هایی هستند که با وجود انسان ها در می آمیزند، انسان ها را در بر می گیرند و تشویق می کنند که به یادگیری و گسترش توانایی های خود بپردازند. آنان (افراد حرفه ای) در پی انجام مستمر کار هستند، به سمت های سازمانی بی توجه اند و رویکرد آنان به افزایش دانش، توانمندی و قدرت نفوذ معطوف است. خودانگیزی و انضباط درونی از ویژگی های فرد حرفه ای است. این افراد، نه به دلیل ترس از سرپرستان و ناظران، بلکه به خاطر اهمیتی که برای کار خود قائل اند، کار را به درستی انجام می دهند.» (همر، 1378:63). به طور خلاصه، دانش، شیوه تفکر و نگرش ویژه، سه خصیصه اساسی در موفقیت حرفه ای است. به دلیل ویژگی های منحصر به فرد موقعیت های تربیتی، تفاوت های فردی و تنوع آن، توجه به پویایی و بالندگی نظام آموزشی، به ویژه معلم، مضاعف می شود، لذا باید بر خصلت حرفه ای بودن عمل معلم به جد تأکید شود. به دلیل چنین اهمیتی است که دونالد شون مفهوم «کارگزار فکور» را مطرح کرده و در دو کتاب مستقل خود به شرح ویژگی ها و خصوصیات چنین کارگزار و عنصر حرفه ای پرداخته است.

شون، کارگزاری را واجد ویژگی خاصی می داند. او معتقد است که کارگزاران در برخورد با مسائل عینی و در موقعیت های خاص، خود را به کاربرد مجموعه ممارست ها یا راهکارهای آموخته شده در دوره های تربیت حرفه ای و آموزش دانشگاهی، مقید نمی دانند، بلکه چون مسئله یا موقعیت عملی را در نوع خود منحصر به فرد و در باطن بی بدیل ارزیابی می کنند، می کوشند تمامی قابلیت فکری و وجودی، از جمله دانش علمی خود، را به کار گیرند تا موفق به کشف راه حل خاصی شوند. (مهر محمدی، 1377)، چنین معلمی، جسارت عدول از قواعد یا رویه های شناخته شده حرفه معلمی را دارا بوده یا دست کم از توان و قابلیت تعدیل آنها به تناسب شرایط و موقعیت خاص و ویژه کلاس درس خود برخوردار است (مهر محمدی، 1383). معلم فکور یا اندیشه ورز، دارای خصوصیاتی است که «تفکر در حین عمل» را به عنوان یک هنجار حرفه ای پذیرفته است. چنین معلمی همواره رفتارش را بر اساس مشاهده و درک موقعیت ها و واکنش های یادگیرندگان تنظیم می کند. دانش خود را توسعه می دهد و یادگیری های او، محور اصلی عملکردهای فکورانه اوست «او فردی آزاداندیش، بازاندیش و عاری از تعصب است؛ پویا و انعطاف پذیر، نوآور و خلاق و پرسشگر است؛ احترام به دیدگاه های دیگران، اعتماد به توانمندی خود، حساس نسبت به رویدادهای کلاس و جامعه خود، قدرت تشخیص نقاط ضعف و قوت دانش آموزان، از جمله ویژگی های وی است؛ او طَرَف مشورت معلمان، علاقمند به تشریک مساعی، مروج یادگیری فعال و دارای نظری روشن درباره یاددهی ـ یادگیری است». (رئوف، 1369: 444) توجه به چنین ویژگی هایی، به گونه ای آشکار بر معلم به عنوان نقطه اتکای هر تغییر و تحولی دلالت می کند. به همین منظور، برخی از رویکردهای جدید، مبین حرفه گرایی و یا حرفه ای گری معلم، توانمندسازی معلم و پژوهنده بودن معلم است. برای ایجاد، تقویت و گسترش ویژگی های حرفه ای معلم، نظام آموزشی باید تمهیدات خاصی را تدارک ببیند. زمان ساده اندیشی و برخورد ساده لوحانه و معمول با امر خطیر معلمی به سر آمده است. در غیر این صورت، جامعه باید عواقب و پیامدهای سوءِ آن را به طور اجباری بپذیرد. این نکته را باید موکّد نمود که «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند». در نتیجه، شاغلان و متقاضیان ورود به این حوزه و به عبارتی حرفه (نه شغل) باید از کشش ذهنی و گرایش های عاطفی و انگیزشی لازم بهره مند باشند. البته اگر چه ابتکارات و خلاقیت های فردی را در این فرایند نمی توان نادیده گرفت، لیکن نظام آموزشی باید نظام مند و در پی گسترش صلاحیت ها و توانمندی های معلمان از طریق بازنگری در معیارها، برنامه ها و شیوه های تربیت معلم، آموزش، انگیزش، رفاه، جایگاه، استخدام، نگهداری و ارتقای وی باشد. به بیان سرجیوانی: «شرایط آن گونه است که بهبود و پیشرفت آموزش و پرورش، بستگی به بهبود و پیشرفت حرفه ای نیروهای موجود در آن و استفاده از توان آنان دارد تا وارد کردن نیروهای جدید؛ به خصوص اگر نیروهای جدید از توان و صلاحیت حرفه ای برخوردار نباشند». (سرجیوانی، 1975: 6) به طور کلی، راهبردهای ذیل می تواند در توسعه توانایی هاوعمل حرفه ای افرادی که با نظام آموزشی سروکار دارند، به ویژه معلم، موثر باشد:

ــ فرهنگ سازی نسبت به اهمیت تعلیم و تربیت در توسعه همه جانبه جامعه با تأکید بر نقش معلم.

ــ حرفه ای تلقی کردن عمل معلم.

ــ استخدام منطقی و اصولی معلمان و مبتنی نمودن آن بر به گزینی.

ــ نگهداشت معلم در نظام آموزشی، و بهبود و ارتقای موقعیت شخصی، حرفه ای و اجتماعی وی.

ــ ایجاد و توسعه نظام شایسته سالاری در پرتو تثبیت نظام ارزشیابی صحیح.

ــ توسعه و تعمیق روابط انسانی در سازمان، به منظور ایجاد و تعمیق حس اعتماد و احترام متقابل.

ــ آزادی علمی و آکادمیک معلم و افزایش حس استقلال عمل در وی.

ــ استفاده از توانمندی ها و مشارکت وی در ابعاد گوناگون نظام آموزشی.

ــ تلقی از تدریس نه به عنوان رابطه ای یکسویه و کلیشه ای بلکه به منزله مؤلفه ای هنری.

ــ تقویت ویژگی تحقیق و پژوهندگی در معلم.

ــ اصلاح نظام تربیت و به سازی معلم از طریق توجه کیفی به مراکز تربیت معلم، کمیت و کیفیت آموزش ها و باز آموزی معلم در نظام آموزشی.

هر یک از موارد فوق در یک رابطه تعاملی می تواند به گونه ای ترتیب و انتظام یابد تا معلمان فرصت یابند در حرفه خود ماهرتر شوند و در نتیجه، تأثیر نافذ و کارایی را بر عملکرد نظام آموزشی برجای گذارند. در ادامه، سه مورد از ویژگی های مذکور که به نوبه خود در تقویت حرفه ای عمل معلم تأثیر گذار و تعیین کننده اند، عنوان می شود و مورد بررسی قرار می گیرد. (اگر چه سایر راهبردها نیز مستلزم بررسی است و نگارنده خود را نسبت به بررسی آن متعهد و خواننده را ملزم به پی جویی آن می داند).

الف ـ تدریس به منزله مؤلفه ای هنری

تدریس از مقوله «علم» است یا «هنر»؟ این پرسش بین صاحب نظران بحثی پرسابقه و دیرینه است. البته مقصود از ارائه این مبحث در راستای تبیین نقش حرفه ای معلم، انتخاب یکی از دو مؤلفه مذکور که بتواند مبنایی برای تدریس باشد، نیست، بلکه بیشتر، فراخوانی برای تدبر و تعمق در حوزه تعامل معلم و دانش آموز در فرایند یاددهی ـ یادگیری است.

اصولاً اگر تعلیم و تربیت و به تبع آن تدریس، «علم» تلقی شود، در نتیجه باید ضوابط، قانونمندی ها و انضباط خاص علمی را مبنای آن قرار داد. در این نگرش، نتایج از قبل به دقت طراحی و تعریف می شوند؛ یادگیری در یادگیرنده، همانند شکل گیری موادخام معنی پیدا می کند؛ ارزشیابی بر مبنای ملاک های عینی انجام می گیرد و هر آنچه کمّی و قابل اندازه گیری است، موضوعیت می یابد.

در نگرش دیگر، تلقی تعلیم و تربیت به عنوان «هنر»، مطرح است. این گروه استدلال می کنند که از زاویه تفاوت های متنوع و متکثر فردی بین انسان ها و نیز موقعیت های تربیتی، تدریس نمی تواند فقط به یک رابطه علمی مشخص و قانونمندی های خاص فرو کاسته شود، بلکه تربیت همواره باید مبتنی بر بصیرت، خلاقیت، ابتکار و دریافت شهودی باشد.

این دو دیدگاه مذکور، طرفداران و مدافعان خود را دارد.

ثرندایک، از برجسته ترین و نافذترین چهره هایی است که تلاش کرده است قلمرو تعلیم و تربیت را، به طور عام و عرصه تدریس را، به طور خاص به سمت برخورداری از قانون مندی عام فراگیر و تعمیم پذیر علمی بکشاند. وی در نقل قولی مشهور می گوید: «روزی فرا خواهد رسید که ما همان گونه که حرارت و نور را مسخر خود ساخته ایم، روح ها و جان ها را نیز تحت استیلای خود درآوریم» (مهر محمدی، 1374، به نقل از ثرندایک، 1990) چنین دیدگاهی در چهارچوب الگوی ابزار ـ هدف، در پی کیش کارایی در تربیت، تقویت جنبش استاندارد و اساسا تعلیم و تربیت استاندارد و برخورد کلیشه ای و علمی می باشد و به این ترتیب آموزه ای را القا می کند که تعلیم و تربیت با الهام از «صنعت» به منظور «تولید انبوه» شکل و تداوم یابد. نتیجه چنین نگرشی، عاری شدن فرایند تربیت از خلاقیت، نوآوری و ابتکار است. در مقابل، جان دیوئی با نگرش منفی نسبت به هدف گذاری یک سویه در آموزش و پرورش و تعیین هدف های بیرونی و تحمیلی، دو نوع خطر اساسی را گوشزد می کند:

«اول آن که، تدوین هدف های تربیتی از پیش تعیین شده و بیگانه با نیازهای واقعی دانش آموزان، سبب محروم کردن عوامل آموزشی از به کاربردن هوش و قدرت پیش بینی می شود و در نتیجه، پویایی و انعطاف در جریان رشد سازوکارهای عاطفی و روانی دانش آموز از زمینه های ارتجالی و خودبه خودی تفکر که منشأ خلاقیت، ابتکار و نوآوری و اساس تمایز او با دیگران است، تهی می شود و در قالب های محدود، ایستا و جهت گیری های مکانیکی، رنگ می بازد. دوم آنکه، هدف های از پیش تعیین شده، به تدریج به هدف هایی انعطاف ناپذیر و ایستا تبدیل می شود که تأثیر مخربی بر آزادی و انتخاب کارکرد معلم، کیفیت روش های تدریس و نوع فعالیت هایی که وی باید فی البداهه و از روی ابتکار و خلاقیت انجام دهد، می گذارد.» (کریمی، 1380: 120). همین نگاه مکانیکی به جریان تربیت و تدریس است که به نوعی انفصال دائمی بین آنچه برنامه ریزان «قصد» می کنند، آنچه معلمان «اجرا» می کنند و آنچه دانش آموزان «کسب» می کنند، می انجامد.

پیچیدگی های انسان، وجود تفاوت ها و تنوعات بی شمار در موقعیت های تربیت و تدریس و کاستی های رویکرد علمی، گروهی از صاحب نظران را بر آن داشته است تا به تدریس از زاویه هنر بنگرند. آنان بر این عقیده اند که با توجه به دشواری ها، ظرافت ها و پیچیدگی های حاکم بر عمل تربیت، جز با اتکا به ممارست های زیبایی شناسانه، نمی توان فرایند یاددهی ـ یادگیری را سامان بخشید. با چنین برداشتی است که گیج می گوید: «تدریس به عنوان یک هنر عملی، بایستی به منزله فرایندی که نیازمند شهود، خلاقیت، فی البداهگی و آشکارسازی مکنونات است، شناخته شود. فرایندی که مجال کافی جهت عدول از الزامات قوانین، فرمول ها و قواعد شناخته شده را در اختیار می گذارد. در تدریس با هر روش، در انتخاب و استفاده از ابزار انگیزش، روشن ساختن تعریف ها، مثال ها، آهنگ پیشرفت، میزان تکرار و امثال آن، نیاز به نوعی برخورد هنرمندانه احساس می شود.» (گیج، 1374: 13)

الویت آیزنر نیز برای تدریس، ماهیت هنری قائل است. وی در کتاب تصورات تربیتی، بحثی با عنوان «هنر تدریس» دارد که طی آن حقیقت تدریس، را مستلزم برخورد ماجراجویانه معلم با یافته های ناشی از موقعیت های پیش آمده در کلاس درس می داند. وی برای ادراک و تفسیر معلم از وقایع کلاس درس که مبتنی بر ژرف نگری او است و نیز راه حل های برگرفته از نبوغ، بصیرت، خلاقیت و تخیل، جایگاه ویژه ای قائل است. و به همین علت، وی تدریس را فرایندی برخوردار از صبغه جدی هنری توصیف می کند. (مهر محمدی 1376 و 1377). آیزنر به چهار معنی که دلالت بر هنری بودن کار تدریس دارد، اشاره می کند:

«اول: تدریس، هنر است چرا که می تواند با چنان مهارت و زیبایی انجام شود که هم برای دانش آموز و هم برای معلم به حق به عنوان یک هنر شناخته شود. (ایجاد لذت و رضایت درونی در معلم و دانش آموز)

دوم: تدریس، هنر است چرا که معلمان نیز مانند نقاشان، آهنگ سازان و هنرپیشه ها، قضاوت هایشان به نسبت زیادی بر پایه کیفیت هایی است که در طی مسیر عمل، و نه در قالب آنچه که از قبل تعیین شده، صورت می پذیرد و به اجرا در می آید.

سوم: تدریس، یک هنر است چرا که فعالیت معلم، با امور تجویزی و از پیش معلوم شده، هدایت نمی شود. این امور بر تدریس تسلط ندارند، بلکه تحت تأثیر کیفیت ها، اقتضائات و شرایطی که در برخی موارد غیر قابل پیش بینی یا پیش بینی نشده اند قرار می گیرد و در نتیجه، معلم باید همواره نوآورانه عمل کند.

چهارم: تدریس، هنر است چرا که نتایجی که از آن به دست می آید، اغلب طی یک «فرایند» تولید می شود. هنر، به عنوان فرایندی تعریف می شود که از طریق آن مهارت ها برای کشف نتایج از طریق عمل، به کار گرفته می شود.» (ایزنر، 1994: 156 ـ 154)، به طور خلاصه، در چهار معنا می توان تدریس را هنر قلمداد کرد: تدریس به عنوان منبعی از تجارب زیباشناسی هنری است، متکی به دریافت ها و کنترل کیفیت ها است، یک فعالیت شهودی و یا خلاقانه و نیز در جستجوی نتایج پیش بینی نشده است.

در جمع بندی این دو دیدگاه معارض، باید تدریس را، هم متکی به علم و هم هنر قرار داد. به بیان یکی از صاحب نظران: «تعلیم و تربیت، تلفیقی است از بالاترین دستاوردهای علمی و هنری بشر.» (مهر محمدی، 1377: 165) تعلیم و تربیت و حرفه معلمی را نه می توان به طور مطلق متکی بر یافته ها و قانون مندی های عام و تعمیم پذیر دانست که در هر شرایطی قابل پیاده شدن است و نه این که می توانیم بدون برخورداری از یافته های علمی و تنها با اتکای انحصاری بر هنر، معلم را از دستاوردهای علمی محروم نماییم. خطر آنجا بروز می کند که معلمان به نوعی تربیت شوند که گویی آنچه در طول حیات حرفه ای خود به آن نیاز دارند، همین مجموعه ناکافی قانونمندی های شناخته شده علمی در عرصه تعلیم و تربیت است. شاید جمع بندی گیج که پیشنهاد می کند به جای «علم تدریس» (دیدگاه علمی برای تدریس) که مؤید ثبات، استحکام، پایداری و تعمیم پذیری یافته ها در عمل است، «مبنای علمی برای هنر تدریس» انتخاب شود، بتواند به این چالش تا حدی خاتمه دهد و به نوعی، تربیت و تدریس را آمیزه ای از علم و هنر، ببیند تا معلم با اتکای به مبانی علمی، زمانی که به کنش متقابل بین خود و فراگیران می پردازد، فرصت بروز استعدادهای هنرمندانه اش را به طور وسیع و چشم گیر داشته باشد. بنابراین تلقی تدریس به عنوان هنر، به منزله جانبداری یک سویه از هنر و نفی یافته های علمی نیست، بلکه بیشتر بر سر آن است که نشان دهد هنر و مقوله زیباشناسی، در فرایند تدریس، بیشتر از هر عامل دیگری، مورد غفلت قرار گرفته است. تدریس به منزله فرایندی که در آن انگیزه های یادگیری (علاوه بر انتقال مفاهیم) هدایت می شود، و معلم از نقش انتقال دهنده صرف اطلاعات و دانش، به کارگزار و راهنمایی مبدل می شود که در تکوین نگرش ها و انگیزه های دانش آموزان بسیار مؤثر است. چنین اقدامی، نمی تواند از عنصر هنر عاری باشد. لذا به سبب وجود تنوع نیازها و تفاوت های فردی، مجموعه تصمیمات و اعتقادات معلم، دریافت و کنترل کیفیت ها، فعالیت شهودی و خلاقانه و بدیع، با حرفه معلمی لزوما باید با نگاهی هنرمندانه با حرفه معلمی برخورد شود و سزاوار آن است که این حرفه، جایگاه واقعی خود را در عرصه تربیت و تدریس بیابد.

ب ـ تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم

راهبرد دیگری که می تواند مبین نقش حرفه ای معلم، تأثیرگذاری وی و در نتیجه موجد تحول و پویایی مستمر نظام آموزشی شود، مؤلفه پژوهش است. پژوهش را نباید در سطوح ستادی و کارشناسی سازمان داد و یا در واحدهای تحقیقات سازمانی محدود کرد بلکه باید میدان عمل را برای سطوح پایین سازمانی، اعم از فراگیران و به ویژه معلمان به عنوان گردانندگان اصلی امر تعلیم و تربیت، فراهم نمود. ضروری است که تدریس با تفکر توأم شود و معلمان از ظرفیت و اندیشه خود برای عمل هر چه مؤثرتر به مسئولیت های حرفه ای خویش استفاده کنند. تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم می تواند به ایجاد وحدت میان عنصر پژوهنده و عنصر کارگزار بینجامد که به نوبه خود یک راه حل مناسب و عملی در حل مشکلات ناشی از جدایی میان پژوهش و عمل است.

البته منظور از معلم پژوهشگر، درگیر کردن وی در امر پژوهش های معلمی نیست، بلکه گسترش پژوهش از نوع «اقدام پژوهی» (پژوهش در عمل) است. اقدام پژوهی، یعنی این که معلم با ذهنیت پژوهش گرانه با موقعیت های عینی که با آن سروکار دارد، روبه رو شود. «اقدام پژوهی نوعی روش تحقیق است که موضوع مورد تحقیق، خود عمل تدریس بوده، محقق غالبا معلم شاغل به تدریس و هدف آن، بهبود اوضاع تدریس است» (گویا، 1377). به بیان دیگر: «جوهر و اساس این رویکرد، در دعوت از کارگزاران عملی برای دست یازیدن به پژوهش در حین اشتغال به عمل است که در حقیقت دعوت ایشان به تفکر و تأمل نسبت به موقعیت های مسئله دار عملی و به کارگرفتن رویه حل مسئله یا مهارت های فرایندهای علمی برای یافتن راه حل مناسب است.» (مهر محمدی، 1375)، به عبارتی، اقدام پژوهی، ترکیبی از عمل و پژوهش و تلاشی برای شناخت اقدامات تربیتی به منظور اصلاح و بهبود محیط آموزشی است. لتیل و کوکران اسمیت، دو دیدگاه معارض را درباره دانش تدریس مطرح می کنند که با پژوهش نیز ارتباط می یابد:

الف ــ دانش مبتنی بر پژوهش دانشگاهی

ب ــ دانش متکی بر پژوهش کلاس درس (اقدام پژوهی)

در دیدگاه نخست که از مبنای «علمی» تدریس دفاع می شود، دانش و معرفت معلم مقوله ای پنداشته می شود که توسط معلم دریافت می شود و از وی انتظار می رود که آن را با موقعیت ویژه خود سازگار سازد (انتقال خطی). در دیدگاه دوم، نیز بر نقش معلمان در خلق دانشی تأکید می شود بدین ترتیب که آنان با توجه به قضاوت فکورانه، نقادانه و هوشیارانه خود با استفاده یا بدون استفاده از یافته های علمی، توانایی احراز آن را پیدا می کنند. به دلیل تنوع و تکثر موقعیت های تربیتی و آموزشی، بر استفاده از قابلیت ها، مهارت های هنری و زیباشناسی معلم، درون فکنی، ادراکات شهودی و تخیل وی تأکید می شود. بنابراین در این دیدگاه، در چهارچوب نظریه عقلانیت تکنیکی و با اتکا به کاربرد دانش استاندارد نمی توان با موقعیت های پیچیده و ظریف تدریس روبه رو شد، بلکه معلم در فرایند یاددهی ـ یادگیری لازم است به عنوان یک پژوهشگر عمل نماید و با به کارگیری مهارت ها و توان خلاقانه و هنرمندانه اش، در پی دستیابی به حقیقت باشد و فعالانه و با اتکای به نفس، مسیر رشد و کمال حرفه ای راطی کند.

ج ـ توجه به تربیت، آموزش و بازآموزی معلم

آموزش، مترادف سازندگی و تحول است و موجب ارتقای توانمندی های نیروی انسانی می شود. آموزش جریانی است که افراد طی آن آگاهی ها، مهارت ها و گرایش های مناسب برای ایفای نقش در موقعیت ها را فرا می گیرند. این جریان، باعث ارتقای قدرت درک، تجزیه و تحلیل، شناخت، بینش و بصیرت، برای انجام وظایف محوله و نیز رویارویی با چالش های جدید شغلی می شود. در نظام آموزشی، از جمله عوامل مهم و تأثیر گذار (بدون نادیده گرفتن تأثیر سایر عوامل) کیفیت تربیت، کارآیی و کفایت کسانی است که در سمت معلم، کارگردان اصلی صحنه های تعلیم و تربیت هستند. این اهمیت به درجه ایست که باید اذعان نمود: «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند». بدین لحاظ، در راستای تقویت نظام آموزشی، باید نقش معلم، متحول شود. چنین تحولی، همان طور که قبلاً بر آن تأکید شد، مدیون چهار اقدام اساسی ذیل است:

1. توجه به استخدام معلمان و معیارهای اصولی مترتب بر آن

2. اصلاح آموزش معلمان (تربیت معلم) و توجه خاص به آموزش های ضمن خدمت آنان.

3. ایجاد نظام شایستگی معلمان.

4. ایجاد شرایط و امکانات پژوهشی برای معلمان علاقمند. (نفیسی، 1376: 48)

عوامل چهار گانه فوق، به طور نظام مند بر کارایی و کیفیت معلمان اثر می گذارد. دگرگونی نظام آموزشی، گسترش و تنوع رشته ها و موضوعات درسی، مشاغل و حرفه ها، تحول در روش های تدریس و کتب درسی، تحول در شیوه های ارزشیابی و غیره، از جمله دلایلی است که ایجاب می کند کارکنان نظام آموزشی، به ویژه معلمان، به طور متناوب، دوره های آموزشی علمی، نظام مند و هدفمندی را بگذرانند. نتایج و ثمرات این اقدام، بر فرایند تدریس اثر خواهد گذاشت و به توسعه و گسترش رفتارهای جدید دانش آموزان کمک خواهد کرد. توجه به تربیت معلم و نیز دوره های کارآموزی و بازآموزی آنان به انحا و انواع مختلف و آشنا کردن معلمان با تحولات، گسترش دانش، توانایی و نگرش آنان نسبت به ابعاد گوناگون فرایند آموزش و یادگیری، به مثابه با ارزش شمردن توانایی های بالقوه و عملی آنان در حوزه تعلیم و تربیت است. به عبارتی، پرورش روح یادگیری مداوم در نظام آموزشی، مستلزم پرورش معلمانی است که شوق آموختن و یادگیری در وجود آنان شعله ور است؛ بصیرت حرفه ای دارند و می توانند مهارت ها و توانایی های خود را به منصه ظهور رسانند و تأثیری نگرشی و علمی بر دانش آموزان داشته باشند.

در راستای تقویت نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی و اندیشه ورزی او به عنوان کارگزار و با توجه به تغییرات بی حد و حصر کنونی، کیفیت و کارایی معلم در نظام آموزشی، به ویژه در عصری که به حق به عصر«انفجار اطلاعات»، معروف است، مضاعف می شود. در عصر نوین، لزوم گردآوری، دسته بندی، پردازش، بازسازی و روزآمدی اطلاعات و استفاده بهینه از یافته های آن، به شدت احساس می شود و به عنوان سرمایه و دارایی پذیرفته شده است. در مسیر چنین تحولاتی، سازمان هایی پاسخگو و موفق خواهند بود که هرچه بهتر و بیشتر بر تغییرات پرشتاب، یکپارچگی، دانش اندوزی مداوم، تقویت تعهد در کارکنان، تعامل مناسب با محیط سازمانی و برون سازمانی، نوآوری و خلاقیت تأکید کنند. چنین سازمان هایی، فرهنگی را ایجاد یا تقویت خواهند کرد (می کنند) که به «خود ـ انگیزشی»، «خود ـ سازماندهی»، «مسئولیت پذیری»، «خود ـ کنترلی» و «خود ـ آموزی» منتهی شود، چرا که دانش و یادگیری، نرم افزار استفاده از تمام ابزار و امکانات موجود در سازمان است.

اصولاً یادگیری، مقوله ای پویا است که به تدریج از یادگیری فردی به یادگیری سازمانی تغییر می یابد. به دلیل نیاز سازمان به سازگاری با تغییرات محیطی است که مفهوم «سازمان یادگیرنده» شهرت یافته است ؛ مفهومی که بر اهمیت یادگیری برای سازمان ها همان تأکیدی را دارد که در اهمیت یادگیری برای رشد افراد. «سازمان یادگیرنده، در طول زمان می آموزد، تغییر می کند و عملکردش را متحول می سازد. چنین سازمانی، عملکردش را از طریق آگاه شدن و درک کردن، بهبود می بخشد و اصلاح می کند.» (قهرمانی، 1380)، در این سازمان ها، یادگیری، نیاز همیشگی کارکنان تلقی می شود؛ به این معنا که در آن، ضمن تأکید بر آموختن، چگونه آموختن، جذب و توزیع دانش، به خلق و تولید اطلاعات و دانش جدید و مورد نیاز نیز پرداخته می شود. بنابراین در فرایند پویا و تغییرات گسترده پیش رو، راهبرد نظام آموزشی نه تنها نمی تواند واکنشی باشد بلکه باید فراکنشی باشد. اگر باور داشته باشیم که: «کیفیت هر نظام آموزشی در نهایت به معلمان آن جامعه وابسته است و در واقع هیچ جامعه ای نمی تواند از سطح معلمانش بالاتر رود» (گزارش همایش، 1376: 15)، ناگزیر به این نتیجه منطقی می رسیم که معلم نیازمند توجهات دقیق و مستمر است. معلم به عنوان عنصر نافذ و فکور نظام آموزشی، در چنین سازمانی که از آن به «سازمان یادگیرنده» تعبیر شد، نمی تواند یادگیری از نوع تک حلقه ای را مبنای کار خود قرار دهد. در این نوع یادگیری، فرد و یا سازمان با استفاده از بازخورد و انجام اصلاحات پیاپی، رفتار خود را تنظیم می کند؛ لیکن این تنظیم رفتار، مبتنی بر رویه های استاندارد و از قبل تعیین شده است بدون آن که در مفروضات اساسی، تغییر معنی داری پدید آید. در حالی که در یادگیری دو حلقه ای یا خلاق، فرد یا سازمان به ارزیابی مجدد و هنجارها و گاه تغییر در ارزش ها، مفروضات اساسی و فرهنگ مبادرت می کند. این نوع یادگیری، فرم ها و معیارهای ثابتی ندارد و توانایی اساسی برای بازسازی آن وجود دارد. (گُردون، 1996: 192) این شیوه، بیان سنج (1990)، یادگیری مولد، یادگیری سطح بالا و یا یادگیری استراتژیک نامیده می شود.

بنابراین بر مبنای مفاهیم سازمان یادگیرنده، باید اهمیت تربیت، آموزش و بازآموزی معلمان در نظام آموزشی عمیقا مورد توجه قرار گیرد و جهت گیری بر مبنای یادگیری از نوع دو حلقه ای و مولد باشد. (همان، ص 250) بدین ترتیب معلم خواهد توانست خلاقیت و ابتکار خود را به خدمت گیرد و به طور مداوم در پی توسعه قابلیت های خود برای مواجهه با موقعیت های بدیع، تازه و متنوع تدریس باشد. سنج می گوید: «مدارس اثربخش، در اساس، سازمان های یادگیرنده بودند. این سازمان ها محیطی را فراهم می کردند که هم از نظر معلمان و هم دانش آموزان، جایی بود که اطلاعات، آزادانه مبادله می شد، کارگروهی به صورت عادت در می آمد، بحث مسایل آموزش و یادگیری، مورد تشویق قرار می گرفت و اشتباهات، به عنوان فرصت هایی برای یادگیری، تحول و پیشرفت تلقی می شد.» (رمزدن، 1380: 90) در نتیجه، نظام آموزشی امروز را نمی توان با دانش و ذهنیت دیروز اداره کرد. محیط متحول سازمانی، چنین فرصتی را از مدیران و معلمان گرفته است. آنان باید «ناشناخته ها» را مدیریت و رهبری کنند. سایمون، یکی از دانشمندان مدیریت جدید، معتقد است که سازمان های امروزی برای حفظ حیات و توفیق خویش می باید، سه مهارت اساسی را در خود پرورش دهند:

ــ مهارت در فهم شرایط نامعین آینده.

ــ مهارت ایجاد ایده های نو و متناسب با شرایط جدید.

ــ مهارت در اجرای هر چه سریع تر برنامه های جدید.

چنین شرایطی، برای آموزش و پرورش، به ویژه مدیران، معلمان و مشاوران، الزامات و ضرورت های تازه ای را مطرح می کند و رسالت نوینی را فرا روی دست اندرکاران نظام آموزشی ترسیم می کند. بنابراین، باید نسبت به تجهیز و تقویت بنیادی ترین عنصر اجرایی نظام تربیتی، تسهیلات و امکانات آموزشی، پژوهشی و راهبردهای انگیزشی، اقدامی اساسی صورت گیرد. به بیان آیزنر، «... اگر بنا باشد مدارس، مکان هایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیت های دانش آموزان باشد، متقابلاً باید مکان هایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیت های معلمان نیز باشد» (مهر محمدی، به نقل از آیزنر، 1379:165) چنین پرورشی، مستلزم سامان دهی، اصلاح و بهبود نظام انتخاب و به ویژه تربیت، آموزش و بازآموزی های معلمان است. توجه به این موضوع می تواند ضمن هم سویی با تحولات و تغییرات کنونی، به معلم در ایفای نقش، بسیار کمک کند.

نتیجه گیری

آموزش و پرورش، بیش از هر زمان دیگری به عنوان رکن اصلی توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قلمداد می شود و به منزله قدرتمندترین ابزار شکل دهی آینده و شیوه ای برای درک و تسلط بر تغییرات، پایداری و تداوم تاریخ و فرهنگ به شمار می رود که نقشی محوری در افزایش ظرفیت وتوان تولیدی جامعه ایفا می کند. این موضوع، برای جوامع پویا که خواهان تغییرات اساسی و بنیادی هستند، به خوبی پذیرفته شده است. لیکن در بررسی و نگاه به درون نظام آموزشی، ضمن آنکه باید نوعی نگرش نظام مند داشت، می توان نقش معلم را ممتاز نمود. با عنایت به دلایل بی شمار، معلم و دانش آموز به عنوان دو قطب محوری آموزش و پرورش، مطرح می شوند و نقش معلم همانا ایجاد انگیزه، هدایت و تشویق یادگیرندگان به یادگیری است تا در پرتو راهنمایی های داهیانه و فکورانه وی، دانش آموزان، خود راهنمای خویش شوند. بنابراین می توان بر این نکته به جد تأکید کرد که کیفیت و قابلیت های معلمان شاغل در نظام آموزشی، آیینه تمام نمای کیفیت آموزش و پرورش می باشد. نظام های آموزشی باید به خوبی دریابند که نمی توان به تحقق عملی هیچ هدف یا نوآوری در آموزش و پرورش دل بست، مگر آن که تغییرات متناسب با آن، پیشاپیش در معلمان به عنوان کارگزاران اصلی تغییر و تحول، به وقوع پیوسته باشد. در نتیجه، بازاندیشی درباره نقش معلم، اقدامی حیاتی و فوری است. هر چند شناسایی معلم به عنوان فاعل و عامل اصلی تعلیم و تربیت به طور عام و تدریس و پژوهش به طور خاص، با توجه به شرایط کنونی، غیرمنطقی و یا آرمانی جلوه می کند، ولی به جهت ظرفیت و استعدادهای معلمان و نقش نافذ آنان در نظام تربیتی، شایسته توجه و اهتمام است. به منظور ایفای نقش حرفه ای و فکورانه معلم، باید تمهیداتی فراهم شود که در این مقاله، برخی از آنها عنوان شده است و سه راهبرد که عبارتند از: «توجه به تدریس به منزله مؤلفه ای هنری»، «تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم» و «اصلاح نظام تربیت معلم، بهسازی آموزش ها و بازآموزی» به طور مبسوط مورد بحث قرار گرفت. برآیند مباحث، مؤید آن است که تفکرزدایی از جریان تدریس و القای مفهوم تدریس منهای تفکر، چشمداشت عمل معلم بر اساس آنچه از قبل تعیین و تعریف شده است، رواج و به کارگیری روش مکانیکی و یادگیری از نوع تک حلقه ای، مغایر با روح تربیت و یادگیری است. در حالی که، مداخله یا وساطت زیبایی شناسانه، هنرمندانه و فعال معلم، در فرایند یاددهی ـ یادگیری اجتناب ناپذیر است، توجه به قابلیت های پژوهندگی معلم در کلاس درس بر این اساس که ساخت و ساز دانش حرفه ای معلم در جریان تدریس، ظهور و بروز پیدا می کند (پژوهش در عمل) و نیز برنامه ریزی اصولی برای بهسازی نظام تربیت معلم، آموزش و بازآموزی معلمان، از جمله عواملی است که می تواند در تبیین و تعریف نقش حرفه ای معلم، به منزله کارگزار فکور و اندیشه ورز، مؤثر باشد. در چنین زمینه ای، نقش معلم این است که امکان تجربی ـ عملی و معنادار، روش های مبتنی بر اکتشاف، کارگروهی، ارتقای نظام های ارزشی سودمند، فرصت هایی برای خلاقیت و ارزیابی مستمر فراهم آورد و اصلاح معیارهای فردی را امکان پذیر سازد. از این رو، وجود معلم فکور در آموزش و پرورش دموکراتیک و نظامی که بر «خود ـ یادگیری»، «خود ـ آموزی» و «یادگیری چگونه یاد گرفتن»، تأکید می کند، دارای ارزش زیادی است. علاوه بر آن، به لحاظ حساسیت و ظرافت نقش و عمل معلم در فرایند تربیت و تدریس باید اجرای چنین راهبردهایی با فوریت و جدیت در دستور کار نظام آموزشی قرار گیرد و در برابر بزرگی و عظمت عمل، تن به انفعال داده نشود، گرچه این توصیه ها ممکن است یک جهت گیری آرمانی تلقی شود، ولی باید باور داشت که:

تا آرمانی وجود نداشته باشد، تصور محقق شدن آن آرمان، دیگر معنایی نخواهد داشت.