توسعة فرهنگي و برنامهريزي رسانة آموزش ديني در ايران
ناصر باهنر*
چكيده
آموزش يكي از مباحث و توجهات اساسي در توسعه فرهنگي به شمار ميآيد وبخش عمدهاي از محتواي هر سياست فرهنگي به اين امر مهم اختصاص دارد. از آن جا كه توسعهي اجتماعي در زمينههاي گوناگون بايد بر پايهي يك برنامه صورت پذيرد. مسئله برنامهريزي آموزشي حوزة سياستگذاريها و برنامهريزيهاي مربوط به توسعة فرهنگي جايگاهي ويژه يافته است. در اين ميان در جامعهي ديني ما كه ارزشهاي ديني و اخلاقي جايگاهي ويژه در توسعه فرهنگي دارند، درس ديني در برنامههاي آموزشي از موقعيت والايي برخوردار بوده و به تبع آن كتابهاي درسي ديني، به عنوان مهمترين رسانهي آموزش ديني و حائز نقش و تأثير بسياري گشته است.
اين مقاله با هدف تبيين اجمالي شرايط برنامهريزي كتابهاي درسي ديني در مقطع زماني سالهاي 130 تا 1375 و بررسي نقاط ضعف و قوت آن تهيه گرديده و در پايان نيز مدلي مناسب در خصوص برنامهريزي اين رسانه ارائه شده است. نگارنده اميد دارد كه با توجعه به اهداف خاص رشتهي فرهنگ و ارتباطات،مسائل مربوط به يكي از حوزههاي مشترك فرهنگ،ارتباطات و دين در اين مقاله تبيين ميگردد.
� مقدمه:
آموزش يكي از مباحث و توجهات اساسي در توسعه فرهنگي به شمار ميآيد و بخش عمدهاي از محتواي هر سياست فرهنگي به اين امر مهم اختصاص دارد. «امروز بواسطه نزديكي مسائل
آموزش و فرهنگ و تاثيرات متقابل آنها تعداد قابل توجهي از وزارتخانهها و مؤسسات دنيا نام
فرهنگ و آموزش را دركنار يكديگر برگزيدهاند و پيوند ناگسستني آنها سبب شده است كه بسياري از پژوهشهاي فرهنگي آموزش را در صدر توجهات خود قرار دهند.
(Fabrzio, 1981, P.450)
از آنجا كه «توسعة فرهنگي اساساً از بدست آوردن آموزشهاي تخصصي تركيب ميگردد... و توسعه فرهنگي در تحليل نهايي بستگي دارد به غني كردن و شكل دادن به فرهنگ شخصي هر فرد به نحوي كه او را قادر سازد تا خود را بيان كند و فرهنگ خود را تحليل كند» (پهلوان: 1358، ص 21) امر برنامهريزي آموزشي در حوزة سياست گذاري و برنامهريزيهاي مربوط به توسعه فرهنگي جايگاهي ويژه يافته است. سازمان يونسكو با تشكيل كنفرانسهاي بين المللي و برنامهريزي آموزشي در پاريس، داكار، هامبورگ، بانكوك و غيره به تشكيل سازمانهاي برنامهريزي آموزشي كمك رسانده است.
� برنامهريزي درسي و توسعة فرهنگي
بيگمان توسعة اجتماعي در زمينههاي گوناگون بايد بر پاية يك برنامه صورت پذيرد تا از امكانات و منابع و نيروهاي انساني موجود استفادة بهينه به عمل آيد كه اين مسأله اهميت برنامهريزي را در توسعه گوشزد مينمايد.
براي برنامهريزي تعريفهاي متعددي بيان شده است كه ذيلاً به يكي از آنها اشاره ميشود:
«برنامهريزي ايجاد يك مكانيزم هدايت منطقي عمليات و يا بهترين نوع استفاده از منابع و امكانات موجود (اعم از امكانات و منابع بالفعل يا بالقوه) در جهت تأمين هدفها (اساسيترين نيازهاي جامعه) است». (پرونده 1356، ص 40).
در حقيقت برنامهريزي پاسخهاي حساب شده به سؤالات زير است:
«1- غرض و هدف اصيل از انجام اين عمل چيست؟
2- با چه روشي بهتر ميتوان اين عمل را انجام داد؟
3- به چه نوع وسايلي احتياج داريم؟
4- مراحل انجام عمل داراي چه نظمي بوده و به چه صورتهاي انجام شود؟
5- با چه ضوابطي ميبايست انجام اين عمل و نتايج حاصله را ارزشيابي نمود؟
به اين ترتيب در مفهوم برنامه پنج عنصر يا ركن اساسي نهفته است: هدف، روش، وسايل، عمل، ارزشيابي» (احمدي، 1350، ص 8). اين عناصر اركان اصلي يك برنامه را تشكيل ميدهند. به طور اساسي برنامهريزي از دو مرحله مجزا ولي مربوط به هم طراحي و اجرا تشكيل شده است كه در مرحله طراحي نبايد به هيچ اقدام عملي دست زد، البته در مرحله طراحي، محاسبات و پيش بينيهاي لازم درباره ترتيبات اجرا و ضوابط ارزشيابي نيز مد نظر قرار ميگيرد. پس از پايان يافتن مرحله طراحي نبايد كار برنامهريزي را تمام شده تلقي نمود بلكه بايد توجه داشت كه مرحله بسيار مهم و حساس برنامهريزي يعني مرحلة اجراي برنامه طراحي شده هنوز در پيش رو قرار دارد و در مرحله اجراست كه نقاط ضعف و قوت يك برنامه آشكار ميشود و امكان شناخت نقايص و كمبودها در برنامه ميسر ميگردد.
امر برنامهريزي در حوزه مسائل آموزشي توسعة فرهنگي بر عهدة برنامهريزي درسي است. براي برنامهريزي درسي نيز تعريفهاي گوناگوني ارائه شده است، از جمله:
«فعاليت عملي است كه با توجه به اصول و مباني علوم مختلفه و با در نظر گرفتن نيازهاي فردي و اجتماعي و احتساب مختصات شرايط و امكانات موجود در سطوح و ابعاد مختلف طراحي و اجرا گردد.» (پروند، 1356، ص 40)
« به وجود آوردن طرحي جهت آماده كردن مجموعهاي از فرصتهاي يادگيري براي افراد تحت تعليم»(سيلور، 1372 ،ص 40).
در حوزههاي مختلف مربوط به آموزش، برنامهريزي درسي با در برداشتن مفهوم تفكر و محاسبه و پيشبيني قبل از عمل، ركني اساسي و مهم به شمار ميآيد و چنانچه اين مرحله در هر اقدام آموزشي به خوبي تدوين گردد، ميتوان به آينده فعاليتهاي آموزشي اميدوار بود.
مراحل سه گانه تعيين هدف تعيين روش (انتخاب و سازماندهي محتوا)و ارزشيابي از اصول مورد اتفاق در برنامهريزي درسي است و هيچ برنامهاي بدون توجه به اين مراحل نميتواند از صحت و اعتبار لازم برخوردار باشد.
تيلر (Tyler) برنامهريزي آموزشي را پاسخ به 4 سؤال زير ميداند:
«1- آموزش بايد در جستجوي كدام مقاصد ترتيبي باشد؟
2- كدام تجربيات تربيتي براي حصول چنين مقاصدي فراهم ميشود؟
3- اين تجربيات چگونه ميتواند به نحو كارآمدي سازماندهي شود؟
4- چگونه ما ميتوانيم تعيين كنيم كه آيا چنين مقاصدي تحصيل شده است يا خير؟»(Tyler,1949,p.1)
بر اين اساس تيلر مدلي ارائه نمود كه به وسيله ساير نويسندگان برنامه درسي مورد پذيرش قرار گرفت؛ مثلاًمدل هفت مرحلهاي تا با (Taba) بسط چهار سؤال تيلر بود:
«1- تشخيص نيازها
2- فرمول بندي هدفها
3- انتخاب محتوا
4- سازماندهي محتوا
5- انتخاب تجربيات يادگيري
6- سازماندهي تجربيات يادگيري
7- تعيين اينكه چه چيز را ارزشيابي كنيم و طرق و وسايل انجام آن» (Taba , 1962, p.12)
پوفام (Popham) و بيكر (Baker) از يك مدل چهار مرحلهاي هدف – مرجع حمايت كردهاند:
«1- مشخص كردن هدفهاي عيني
2- سنجش مقدماتي
3- آموزش
4- ارزشيابي»(سيلور، 1372، ص 47 و 48)
� كتاب درسي ديني مهمترين رسانة آموزش ديني
فرآيند ياددهي و يادگيري در سيستم آموزشي از عوامل متعددي تاثير ميپذيرد كه از جمله ميتوان به خانواده، معلم، كتاب، گروه همسالان اجتماع و وسايل ارتباط جمعي اشاره داشت، اما هنگامي كه بجز كتاب درسي، مواد درسي ديگري موجود نباشد و هنگامي كه ساير رسانههاي در مورد علايق فراگيران رقابتي با كتاب درسي ندارند، در آن صورت كتاب درسي نقش محوري را به عنوان مهمترين رسانة آموزشي در طرح برنامه درسي پيدا خواهد كرد و برنامهريزي اين رسانه نقشي ويژه و اساسي در برنامه آموزشي مييابد و اين مسئله همان واقعيتي است كه امروزه در كشور ما رخ داده است.
درس ديني در برنامههاي آموزشي و در سياستگذاريهاي مربوط به توسعة فرهنگي در كشور ما از جايگاهي ويژه برخوردار است. زيرا توسعة فرهنگي بر مبناي يك نظام ارزشي قوام و بنيانهاي خود را محكم ميسازد كه دين و اخلاق از بنيانهاي اين نظام ارزشي محسوب ميشوند، به خصوص آنكه در جامعة ديني ما اين ارزشهاي ديني و اخلاقي همواره اهميتي مضاعف و نقشي محوري در فرهنگ ايراني داشتهاند. اگر آموزش و پرورش را يكي از مؤثرترين شيوههاي انتقال و گسترش اين ارزشها بدانيم در سيستم كتاب محوري موجود، كتابهاي درسي ديني ما مهمترين عامل در بسط ارزشهاي مذكور خواهد بود. از اين رو، موضوع برنامهريزي اين رسانة آموزش ديني در مباحث توسعه فرهنگي كشور ما جايگاهي ويژه مييابد.
اين مقاله با هدف تبيين اجمالي شرايط برنامهريزي كتابهاي درسي ديني از سال 1360 تا 1375 و بررسي نقاط ضعف و قوت آن و ارائه پيشنهاداتي چند تهيه شده است. نگارنده با داشتن تجربه چندين سال مشاركت در امر برنامهريزي و تأليف اين كتابها اميد دارد با طرح اجمالي برخي از اين مسائل، زمينه توجه هر چه بيشتر كارشناسان به اين امر مهم را فراهم آورد.
� تشكيلات سازماني برنامهريزان كتابهاي درسي
وزارتخانه آموزش و پرورش عهدهدار امر تعليم و تربيت بيش از 18 ميليون نفر دانش آموزان ميباشد (نجفي، 1374، ص8) كه از اين نظر بزرگترين وزارتخانه و مهمترين آنها در امر تعليم و تربيت محسوب ميشود. يكي از معاونتهاي اين وزارتخانه معاونت پژوهشي است كه كليه فعاليتهاي آن در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي متمركز ميباشد. اين سازمان داراي 5 دفتر است كه هر يك در زمينه خاصي فعاليت مينمايند: اين دفاتر كه حكم ادارات كل را دارند، عبارتند از: دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، دفتر چاپ و توزيع، دفتر كمك آموزشي، دفتر تحقيقات آموزشي و دفتر تكنولوژي آموزشي.
دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي عهدهدار امر برنامهريزي كتابهاي گوناگون درسي از دوره ابتدايي تا پايان تربيت معلم و سپس انجام امور مربوط به تاليف آنها و نيز كتابهاي روش تدريس ميباشد. همچنين اين دفتر موظف است بر پايه ارزيابيهاي انجام شده و تحقيقات صورت پذيرفته، هر ساله تغييرات و تعديلهاي مناسب و مطلوب را متون درسي انجام دهد.
دفتر چاپ و توزيع، وظيفه آماده سازي كتابهاي درسي و كمك درسي و چاپ و توزيع آنها را بر عهده دارد.
سياستگذاريهاي مربوط به كتابهاي كمك درسي و تاييد كتابهاي منتشر شده به عنوان كتاب كمك درسي، چاپ مجلات رشد آموزشي به عنوان وظايف دفتر كمك آموزشي محسوب ميشود، اين دفتر عهدهدار امور مربوط به انتشارات مدرسه نيز ميباشد.
در دفتر تحقيقات آموزشي، پژوهشهايي كه در ارتقاي سطح آموزش مؤثر ميباشند، مورد بررسي وتصويب قرار گرفته و به كارشناسان ومحققان مربوطه – براي اجرا – سفارش داده ميشود. همچنين انتشار فصلنامه «تعليم و تربيت» كه منعكس كننده مقالات و تحقيقات انجام شده ميباشد از جمله وظايف اين دفتر است.
تهيه فيلمها و نوارها صوتي و تصويري و ساير وسايل و تكنولوژيها آموزشي مهمترين وظيفه دفتر تكنولوژي آموزشي محسوب ميشود (عالمي 1374، ص 10).
� تاريخچه برنامهريزي كتابهاي درسي ديني
مجموعه كتابهاي درسي ديني آموزش و پرورش، هفتاد جلد ميباشدكه چهار دوره تحصيلي دبستان، راهنمايي، دبيرستان و تربيت معلم را شامل است. در اين مجموعه علاوه بر كتابهاي عمومي اهل تشيع، كتابهاي خاصي نيز براي اهل سنت و اقليتهاي ديني تاليف گرديده است كه امور مربوط به برنامهريزي و تاليف اين مجموعه بر عهده گروه درسي ديني دفتر برنامهريزي و تأليف كتب درسي بوده است.
پس از پيروزي انقلاب اسلامي و به واسطه شرايط جديد و ضرورتهاي پيش آمده عدهاي از صاحبنظران عهدهدار تاليف كتابهاي جديد درسي ديني و قرآن گرديدند. اين كتابها با توجه به ضرورتهاي پيش آمده به طور عمده بدون رعايت ضوابط موجود در برنامهريزي كتابهاي درسي تاليف شد و از آنجا كه كارشناسيهاي لازم در امر تاليف اين كتابها انجام نپذيرفته بود، نواقص و كمبودهاي آشكاري در اين زمينه وجود داشت.[1]
از سال 1369 پس از بخشنامه رسمي دفتر تحقيقات و برنامهريزي و تاليف جهت تشكيل كميتههاي برنامهريزي[2] اين رسانة آموزشي در كميتههاي تخصصي برنامهريزي مورد توجه كارشناسانه قرار گرفت. اين كميته موظف شدند تا كار برنامهريزي را به صورت زير انجام دهند:
1- برنامهريزي و تاليف برنامههاي درسي
الف: تدوين هدفهاي خاص هر درس با توجه به هدفهاي كلي هر دوره.
ب: تدوين اصول و روشهاي تهيه برنامههاي درسي.
ج: انتخاب روشها و فعاليتهاي تدريس و معرفي منابع و وسايل كمك آموزشي
د: تهيه رئوس مطالب با توجه به ارتباط افقي و عمومي آنها و هماهنگ با هدفها.
2-نظارت بر تأليف و بررسي محتواي تهيه شده از نظر انطباق با هدفها، اصول و رئوس مطالب.
3-همكاري با مؤلفان در انتخاب اجزاء مختلف محتوا و عكس، تصوير، آمار، جداول، نمودارها و ...)
4- همكاري در ارزشيابي از برنامه.
5- بررسي و تجديد نظر مستمر در برنامههاي درسي براساس پيشرفتهاي علمي و نتايج ارزشيابيها.
6- تاييد برنامههاي آموزش ضمن خدمت معلمان با توجه به برنامههاي و نيازهاي آموزشي آنان.
7- بررسي و تعيين ضوابط و آييننامههاي آموزشي و ارزشيابي درس مربوطه.
به اين ترتيب كميتههاي برنامهريزي به طور جدي كار خود را آغاز نمود كه تاكنون تنها تا مرحله تعيين اهداف و روشها كار خود را پيش برده است.[3]
� نقد و بررسي
نقد و بررسي وضعيت موجود برنامهريزي رسانة آموزش ديني را ميتوان از چند جهت مطرح نمود:
1- سابقه كميتههاي برنامهريزي درسي در ايران نشانگر اين است كه تجربه مفيد كار تخصصي در اين زمينه وجود ندارد و اين گونه كميتهها با مشكلات و نواقص متعددي روبر بودهاند كه برخي از آنها عبارتند از:
« - تعداد اين نوع كميتهها بسيار محدود بوده است.
- كار تشكيل اين نوع كميتهها در ايران نسبتاً دير شروع شده است.
- اعضاي شركت كننده در اين كميتهها بيشتر مسؤلان اداري آموزش و پرورش و تني چند از صاحبنظران و مؤلفان كتب درسي بودهاند.
- به جاي انجام بررسيهاي و تحقيقات لازم بر روي منابع مربوط، كار كميتهها بيشتر بحث و تبادل نظر و مشورت بوده است.
- گاهي بعد از چند جلسه تبادل نظر و مشورت، نتايج در قالب كلمات و جملات كلي و نامفهومي ارائه شده است.
- بيشتر نتايج اعلام شده بدون در نظر گرفتن شرايط، نيازها و امكانات اجرايي تعيين و اعلام شدهاند.
- كار اين كميتهها موقت بوده و بعد از اعلام نتايج منحل شدهاند. بنابراين مراحل دريافت بازخوردها و انجام تغييرات لازم در آن صورت نميگرفته است». (پروند، 1356، ص 204).
2-امروزه برنامهريزي درسي تنها به برنامهريزي كتابهاي درسي محدود شده و كتاب نيز به تنها طرح برنامه درسي مورد استفاده تبديل شده است. ضعف اين قبيل موقعيتها در كتاب درسي نيست، بلكه ضعف آن درعدم حضور و يا عدم توجه به يك طرح برنامه درسي است كه ميتواند استفاده صحيح از كتاب درسي را در ارتباط با هدفهاي آموزشي تسهيل بخشد.
در چنين موقعيتهايي، طرح برنامه درسي اگر بتوان آن را واقعاً به اين نام خواند، از الگويي پيروي خواهد كرد كه در آن : «1) هدفهاي نويسنده كتاب درسي اقتباس ميشود، 2) قلمرو و توالي كتاب درسي به عنوان الگوي برنامه درسي مورد اقتباس قرار ميگيرد، 3) تدابير و استراتژيهاي آموزشي پيشنهادي كتاب مورد استفاده قرار ميگيرد، 4) ارزشيابي به صورت مجموعهاي از آزمونهاي مهارت فراگيران در كتاب درسي تبديل ميشود، در چنين موقعيتي آنچه كه به طور كلي فراموش ميشود، جنبههاي طرحريزي برنامه درسي توصيف شده در اين كتاب نظير: مطالعه يافتههايي كه در مورد فراگيران مورد نظر به دست آمده، ارتباط دادن هدفهاي كلي و برنامه درسي به نيازهاي فراگيران و عوامل اجتماعي در حال عمل در جامعه، طرحبندي تدابير آموزشي در ارتباط با هدفهاي كلي فراگيران و تدارك بازخورد پيوسته در ارتباط با كارآيي فرصتهاي ياديگري فراهم شده ميباشد.» (سيلور، 1372، ص 40).
2- « به نظر ميرسد در نظام برنامهريزي درسي فعلي كشور، روند برنامهريزي و تأليف كتاب درسي از نظم و قاعده مشخص و معيني پيروي نميكند و يا اگر هم چنين نظم و قاعدهاي وجود دارد، مدون و فراگير نيست. به عبارت ديگر به پرسشهايي از قبيل: چرا يك كتاب با هدفهاي خاص (اگر هدفها تدوين شده باشند) تأليف ميگردد و در چه زماني و چرا يك كتاب دستخوش تجديد نظر و يا تغيير كلي ميشود، نميتوان به وضوح پاسخ داد. به تعبير ديگر در نظام برنامهريزي درسي موجود كتابهاي دسري فاقد شناسنامه هستند». (كيامنش و احمدي و موسيپور. 1374، ص 3).
در برنامهريزي كتابهاي درسي ديني در ايران تا سال 1369 اين مراحل با تكيه بر متخصصان اين حوزه هيچ گاه مورد توجه جدي قرار نگرفته است و از اين نظر برنامهريزيهاي پيشين دچار اشكالات و نواقص متعددي است، اما پس از سال 1369 سعي شده است تا اين مراحل در برنامهريزيها مورد توجه قرار گيرد، اگر چه هنوز هيچ يك از برنامهريزيهاي انجام شده به مرحله تاليف و سپس ارزشيايي كتابها نرسيده است.
3- معمولاً برنامهريزي آموزشي و درسي در هر جامعه تحت يكي از دو نظام متفاوت ذيل انجام ميشود:
1- نظام برنامهريزي متمركز، 2- نظام برنامهريزي غير متمركز.
در برنامهريزي متمركز، برنامههاي آموزشي براي تمام مدارس يك كشور به صورت متحد الشكل و يكسان تهيه و تنظيم ميگردد. اغلب تصميمگيريها و سياستگذاريها درباره برنامهها و دروس مختلف كتابهاي درسي و مواد آموزشي و حتي، خط مشي اجرايي و مقررات اداري آموزشي در سطح وزارت آموزش و پرورش و مؤسسات وابسته به آن اتخاذ ميگردد. در اين نظام كتابهاي و مواد درسي به صورت متحدالشكل براي هر درس در هر يك از مقاطع تحصيلي تهيه و براي تمام مدارس كشور ارسال ميگردند. در حقيقت برنامهريزي در نظام متمركز همواره از سطوح بالا شروع ميشود و براي اجرا به سطوح پايينتر ابلاغ ميگردد. در اين نظام مجريان حقيقي برنامههاي آموزشي يعني مديران و معلمان و دانش آموزان دخالتي در تصميمگيريهاي مهم آموزشي و اداري ندارد و راه ارتباط و تبادل نظر برنامهريزان در سطوح بالاتر و مجريان حقيقي برنامه در سطوح پايينتر تقربياً مسدود است. در اين نظام برنامهريزي، ارتباطها به صورت يكطرفه و از جانب مقامات در سطوح بالا به طرف مجريان در سطوح پايين جريان دارد.
در نظام برنامهريزي آموزشي غير متمركز، تصميمها در پايينترين سطح يعني در كلاس و مدرسه اتخاذ ميگردد و در سطوح بالاتر به تدريج تكميل ميشود، بطوريكه برنامه آموزش حاصل نتيجهايست از كل تصميمهاي كه در هر سطح با توجه به نيازها و شرايط و امكانات موجود در آن سطح و در هماهنگي و ارتباط با نيازها و امكانات در سطوح ديگر گرفته شده است. در نظام برنامهريزي غير متمركز ارتباط به صورت دو طرفه و در تمام سطوح جريان دارد.
«هم اكنون در بسياري از كشورهايي كه سالهاست از نظام برنامهريزي آموزشي غير متمركز استفاده نمودهاند، يك گرايش محسوس بطروف تمركز نسبي در برنامهريزي آموزشي به خوبي آشكار شده است. از طرف ديگر بعضي از كشورهايي كه سالها از نظام برنامهريزي متمركز استفاده نمودهاند، از جمله كشور ما، نيز گرايش محسوسي به طرف نظام آموزشي غير متمركز به وجود آمده است.» (پروند 1356، ص 28).
اما درخصوص برنامهريزيهاي مربوط به كتب درسي به علت مشكلات متعددي كه وجود دارد، اين امر به طور متمركز صورت ميپذيرد و با تاليف كتابهايي واحد براي مناطق مختلف جغرافيايي ايران كه داراي تنوع فرهنگي بسيار زيادي ميباشند، كمتر به نيازهاي محلي و كميت و كيفيت امكانات و شرايط موجود توجه شده است و حال آنكه بايد زمينههايي را فراهم آورد تا بخشي از محتواي درسي كتابها متناسب با نيازها و شرايط فرهنگي مناطق مختلف تهيه گرديده و از امكانات موجود محلي حداكثر استفاده به عمل آيد. اگر چه تحقق اين مهم با توجه به مشكلات مالي آموزش و پرورش و امكانات اندك آن ساده نخواهد بود، اما نبايد اين مشكلات سبب گردد كه در برنامهريزيها به كلي از آن غافل ماند. دست كم متون درسي به مشتركات فرهنگي تكيه نموده و در تهيه كتابهاي روش تدريس اين ويژگيهاي جغرافيايي و فرهنگي مناطق مختلف را مد نظر قرار داد.
4- در بررسي محتواي موجود كتابهاي ديني در مقاطع مختلف تحصيل به اين مهم پي ميبريم كه نبود برنامهريزي صحيح و عدم توجه به مراحل گوناگون تدوين كتاب درسي، ضعفهايي در محتواي انتخاب شده به وجود آورده است كه مهمترين آنها عبارتند از:
- نبود اهداف مشخص براي كتابهاي درسي ديني سبب شده است كه ارتباط طولي و عرضي كتابها رعايت نگرديده و ناهماهنگيها و تكرارهاي متعددي به وجود آيد. در ارتباط طولي كه رابطة كتابهاي ديني با يكديگر در آن منظور ميگردد، خط سير مشخصي براي آغاز از يك نقطه در آموزش معارف ديني و همراه شدن با دانش آموزان براي آشنايي گام به گام او با معارف گوناگون ديني و سرانجام وصول به مقصودي معين وجود ندارد، بلكه دانش آموز با فراز و نشيبهاي بسياري از دورة ابتدايي تا پايان دوره دبيرستان روبرو ميشود كه در هر مقطع، گاه به كلي زمينههاي پيشين ديني وي به دست فراموشي سپرده شده و مطالبي به او آموزش داده ميشود كه يا به كل مقدمات پيشين آنها فراهم نيامده است (مانند ارتباط كتابهاي ديني دبيرستان و راهنمايي) و يا كاملاً تكرار آموختههاي پيشين اوست (مانند ارتباط كتابهاي ديني راهنمايي و دبستان).
در ارتباط عرضي كتابها كه در آن ارتباط كتابهاي ديني با ساير كتب مدنظر قرار ميگيرد، نيز اين ناهماهنگيها مشهود است. در حالي كه در هر پايه يا مقطع تحصيلي مؤلفان كتابهاي مختلف درسي موظفند با توجه به اهداف كلي هر پايه يا مقطع تحصيلي، در هماهنگي محتواي كتابها با يكديگر به منظور تكميل آموختههاي دانش آموز در زمينههاي مختلف علمي بكوشند، در مواردي اين مهم مورد غفلت قرار ميگيرد و به تكرارهايي منجر ميشود (مانند ارتباط محتواي كتابهاي ديني با كتابهاي تاريخ و فارسي دبستان و ارتباط كتابهاي ديني دوره راهنمايي با كتابهاي تعلميات اجتماعي اين دوره).
- واقعيت موجود نشانگر اين نكته است كه تمركز اصلي محتواي كتابها بر حيطة شناختي است و از توجه به حيطههاي عملي و عاظفي معارف ديني تا حد بسياري غفلت شده است. حال آنكه اگر ارزشهاي ديني را محصور به يكسري اعتقادات نماييم و از انگيزش احساسها و عواطف مذهبي و عادات و مهارتهاي عملي و اجتماعي آن دور بمانيم، نبايد به رسوخ و گسترش اين ارزشها در جامعه اميد داشته باشيم. همانگونه كه حضرت علي (ع) ميفرمايند:
«الايمان معرفة بالقلب و اقرار باللسان و عمل بالاركان» (نهج البلاغه فيض الاسلام، حكمت 227) « ايمان اعتقاد به دل، اقرار به زبان و عمل به اعضاء است».
اين ضعف چنانچه در سطح جامعه تسري يابد، نظام ارزشي جامعه را كه مبتني بر تفكر، احساسها و رفتارهاست تحت تاثير قرار خواهد داد و توسعه فرهنگي را كه نيز مبتني بر توسعه انساني در هر سه زمينه است دچار مشكل خواهد ساخت. چگونه جامعهاي مانند جامعة ما كه بر نظام ارزشي ديني استوار است براي توسعه خود بر انسانهايي متكي خواهد بود كه تنها معارفي را آموختهاند، ولي در درون قلب و انديشه آنها و در رفتارها و كردار ايشان اين معارف رسوخ نيافته است؟!
- نبود اهداف و اصول معين براي محتواي موجود، سبب شده است كه نتوان ارزشيابي صحيحي درخصوص محتواي موجود به عمل آورد و ميزان موفقيت مؤلفان در تحصيل آن اهداف و اصول را تعيين نموده و در صورت نياز به اصلاح و تغيير آنها دست زد. به اين ترتيب سيستم ارزشيابي كتابها نيز به واسطه نبود پيشينه روشن در اين خصوص مختل گرديده و اين مسئله سبب شده است كه محتواي كتابها در طول ساليان گذشته بر مبناي صحيحي تغييرات لازم را پيدا ننمايد.
ناگفته نماند كه با مقايسه محتواي موجود كتابها و اهداف تعيين شده براي كتابهاي ديني در دورههاي مختلف با اهداف كلي آموزش و پرورش همسويي و هماهنگي آنها روشن ميگردد و بايد اذعان كرد كه از اين نظر كتابهاي ديني در راستاي اهداف كلي آموزش و پرورش قرار دارد ولي نكته مهم چگونگي دستيابي به اين اهداف و اتخاذ شيوههاي صحيح در اين جهت است كه جاي تامل و بازنگري دارد.
� يك مدل
با توجه به مباحث مطروحه و مدلهاي متعددي كه درخصوص برنامهريزي درسي بيان شده است، ميتوان از ميان آنها مدلي را مطرح نمود كه در عين رعايت ضوابط خاص مطروحه در برنامهريزي كتابهاي درسي و ملاكهاي مورد نظر، با شرايط موجود در آموزش و پرورش كشور ما تطابق بيشتري داشته باشد كه تجربيات شخصي نگارنده نيز از پياده شدن نسبي اين مدل در برنامهريزي كتابهاي درسي مختلف، نشانگر موفقيت اجراي آن است. [4]نقطه قوت اين مدل را بايد در توجه به عوامل و مراحل مختلف در امر برنامهريزي درسي و بيان آشكار ارتباط آنها با يكديگر بدانيم. به اين ترتيب، علاوه بر اينكه روند برنامهريزي و تاليف كتاب درسي از نظم و قاعده مشخصي پيروي خواهد نمود، زمينة تهية يك طرح كلي برنامة درسي را براساس نيازهاي واقعي مخاطبان فراهم ميسازد كه ميتواند استفاده صحيح از كتاب درسي را در ارتباط با هدفهاي آموزشي تسهيل بخشد.[5]
� بيان اجمالي مدل
برنامهريزي درسي به عنوان يك فعاليت داراي مراحلي است كه برنامه درسي را پديد ميآورند. «اين برنامهريزي كه با سنجش نيازها و تعيين هدفها آغاز ميگردد، با تعيين روش (انتخاب، سازماندهي و ارائه محتوا) ادامه مييابد و با تعيين شيوههاي ارزشيابي به پايان ميرسد». (كيامنش و احمدي و موسي پور، 1374. ص 1). بر پايه اهداف و روشهاي تعيين شده در برنامه درسي نيز مسؤلان اجرايي آن را به مرحله اجرا ميگذارند كه ابتدا اين برنامه در مقياس كوچك اجرا ميگردد و پس از بررسي نتايج حاصله و رفع كاستيها به صورت سراسري اجرا ميگردد.
براي انجام هر يك از اين مراحل كميتههايي مركب از متخصصان مربوطه تشكيل ميشود كه وظيفه اصلي اعضاي اين كميتهها، در درجه اول اقدام به مطالعات و بررسيهاي دامنهداري در زمينه منابع گوناگون به منظور جمعآوري اطلاعات، آمار و حقايق مورد احتياج براي انجام صحيح و دقيق تصميمگيريهاست تا پس از تجزيه و تحليل اطلاعات به دست آمده و انجام بحثها و تبادل نظرها، كار را در آن مرحله انجام دهند. اطلاعات اصولي در اين زمينه به طور عمده از سه منبع اساسي به دست ميآيد: 1) طبيعت فراگيران تحت تعليم، 2) جامعهاي كه مؤسسات تربيتي را فراهم آورده و اداره ميكند، 3) دانش گردآوري شده موجود و در اختيار، براي تربيت فراگيران. (سيلور، 1372، ص 190). كار اعضاي اين كميتهها كاري مستمر است، زيرا ايشان ميبايست براساس بازخوردهاي اجرايي، در مراحل مختلف تجديد نظر و مطالعه نمايند.[6]
عنصر ارزشيابي
ارزشيابي عنصري مهم در مراحل برنامهريزي درسي به شمار ميآيد و هيچيك از مراحل بي نياز از ارزشيابي نيست، در تمام مراحل، برنامهريز درسي با انتخاب سر و كار دارد كه از طرفي بايد مناسبترين را انتخاب كند و از طرف ديگر بايد از انتخاب صحيح خود اطمينان يابد كه هر دو هدف را ارزشيابي برآورده ميسازد. در اين بخش بواسطه اهميت موضوع ارزشيابي، به طور مستقل به اين مسئله اشاره خواهد شد.
اگر چه سابقه تدوين كتاب درسي در ايران به بيش از يك قرن ميرسد، اما شواهد حاكي از اين است كه در اين نوع فعاليتها به اصول و مراحل برنامهريزي درسي كمتر توجه شده و به ويژه ارزشيابي برنامه درسي جدي گرفته نشده است. ارزشيابيهاي به عمل آمده معمولاً به سنجش نگرشها درباره كتاب درسي از ابعادي خاص، محدود بودهاند.
بنابراين لازم است ارزشيابي از برنامههاي درسي موجود (كه معمولاً محدود به كتاب درسي هستند) براي شناخت ضعفها و قوتهاي آنها و ارزشيابي از برنامههاي درسي در حال تهيه براي دوري از خطاها و به صورت جدي مورد توجه قرار گيرد. گرچه ارزشيابي كتاب درسي جداي از ارزشيابي برنامه درسي صورت نميگيرد، اما به دليل آن كه برنامههاي درسي موجود در كشور عملاً به كتاب درسي محدود شدهاند و اين نوع كتابها نيز قبلاً تهيه گرديدهاند و اين نوع اطلاعات لازم در باب روند تهيه و تأليف آنها به طور كامل در دسترس نميباشد، به ناچار براي ارزشيابي اين مواد به ارزشيابي كتاب درس بسنده ميشود.
در مدل ارائه شده به عنصر ارزشيابي توجه خاص مبذول شده است. از آنجا كه ارزشيابي در تمام مراحل برنامهريزي درسي وجود دارد، در اين مدل نيز مراحل ارزشيابي به شرح زير ميباشد كه عمدتاً از طريق پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده و تحليل محتوا قابل حصولاند:
- ارزشيابي نيازها و اهداف تدوين شده: سنجش ميزان واقعي بودن نيازها و سنجش اهميت فلسفي و تناسب روان شناختي هدفها، مورد نظر ميباشد كه اطلاعات لازم بايستي از متخصصان رشتههاي درسي، روانشناسي رشد و جامعه شناسي تربيتي اخذ شوند.
- ارزشيابي محتواي انتخاب شده: سنجش ميزان انطباق محتواي انتخاب شده با هدفهاي برنامه درسي در اينجا هدف اصلي است كه منابع اطلاع رسان براي اين نوع ارزشيابي متخصصان رشتههاي درسي و معلمان با تجربه ميباشند.
- ارزشيابي سازماندهي محتوا: اين مرحله به منظور اطلاع از ميزان به كارگيري اصول و معيارهاي سازماندهي محتوا به عمل ميآيد و نشان خواهند داد كه آيا اصولي مثل مداومت و وحدت صحيح بكار گرفته شدهاند. منابع اطلاع رسان بر اين ارزشيابي، متخصصان برنامهريزي درسي و معلمان با تجربه مياشند. دراين جا پرسشهاي از اين قبيل مطرح ميباشند: آيا تقدم و تأخر مطالب به خوبي رعايت شده است؟ آيا مطالب به نحوي ارتباط يافتهاند كه تقويت كننده يكديگر باشند؟ آيا مطالب يك برنامه درسي با ساير برنامههاي درسي هماهنگي دارد؟
- ارزشيابي نحوه ارائه محتوا: هدف اين ارزشيابي آن است كه نشان دهد آيا روشهاي انتخاب شده براي ارائه محتوا مبتني بر اصول انتخاب شدهاند و آيا قادرند هدفهاي مورد نظر را تحقق بخشند. اطاع رسانهاي اصلي دراينجا متخصصان برنامهريزي درسي، متخصصان تدريس، متخصصان تأليف و معلمان با تجربه ميباشند.
- ارزشيابي برنامه درسي پيشنهادي: ارزشيابي برنامه درسي در واقع ارزشيابي مجموعه اجزايي است كه قبلاً به صورت مجزا ارزشيابي شدهاند اما اكنون هدف سنجش وضعيت آنها به صورت يك كل متعمال است. دراين سطح از ارزشيابي ميتوان به جاي برنامه درسي فقط كتاب درسي را مورد خطاب قرار داد. معلمان، دانش آموزان،مديران جرايي، اولياي دانش آموزان و متخصصان برنامهريزي درسي ميتوانند به عنوان اطلاع رسان مطرح باشند.[7]
در پايان اميد ميرود با توجه روز افزون به اصول و ضوابط مربوط به برنامهريزي درسي و استفاده بهينه از كارشناسان اين رشته در كشور، برنامهريزي رسانة آموزش ديني نيز در آينده به سطح مطلوب خود نزديك گردد.
1- اطلاعات مذكور برپايه بررسي سوابق موجود در آرشيو گروه ديني دفتر برنامهريزي و تأليف كتب درسي، پروندههاي 102و 103 و 104 و 105 مطرح شده است .
2- بخشنامه شماره 910/472/1 مورخ 1369/6/3 دفتر تحقيقات و برنامهريزي و تأليف.
3- ر.ك: آرشيو گروه ديني دفتر برنامهريزي و تأليف كتب درسي، پروندههاي 102و 103 و 104 و 105
4- مانند كتابهاي تعليمات اجتماعي و فارسي دورهي راهنمايي و قرآن دورههاي ابتدايي و راهنمايي
5- اين مدل برگرفته از طرح كلي ارزشيابي نوشته عليرضا كيامنش، غلامعلي احمدي و نعمت اله موسي پور در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي.
6- براي توضيح بيشتر درخصوص نحوهي كار و تركيب اعضا اين كميتهها مراجعه شود به كتابهاي اصول اساسي و برنامهريزي درسي و آموزشي، نوشته رولف تايلر، ترجمه محمد كظيمي و برنامهريزي آموزشي نوشته محمّدحسن پروند.
7- براي توضيح بيشتر مراحعه شويم:
- كيامنش و احمدي و موسي پور، 1374
- 0 ميلور، 1372، فصل 7
كتابنامه :
احمدي، حسن، روش برنامهريزي در بخش فرهنگ، تهران، سازمان برنامه و بودجه، 1350.
پروند، محمد حسن، مقدمات برنامهريزي آموزشي، تهران، چاپخانه اتحاد، 1356.
پهلوان، چنگيز، فرهنگ و برنامهريزي، تهران، پژوهشكده علوم ارتباطي و توسعه ايران ، 1358.
سيلور، جي، ويليام ام.الكساندر و آرتورجي.لوييس، برنامه ريزي درسي، ترجمه غلامرضا خوي نژاد، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي، 1372.
عالمي، روح الله ، مصاحبه، نشريه نگاه، شماره 46، تهران ، 1374.
نهج البلاغه
كيامنش، عليرضا و غلامعلي احمدي و نعمت اله موسي پور، طرح كلي ارزشيابي برنامههاي درسي، تهران، سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي، 1374
نجفي، محمد علي، مصاحبه، نشريه نگاه، شماره 46، تهران، 1374
Agazzi, Evandro, Goals of Development Paris, Unesco, 1988.
Baeck, Louis, Shifts in Concepts and Goals of Development, Paris, Unesco, 1988.
Fabrizio, Clavdio, Cultural Development: paris,unesco, 1083. Tala, hilda, Cumiculm Development: Regional and Experiences, Paris, Unesco, 1981.
Sinacevr, M.A , A New Concept of Development: Theory and Practice, Newyork,Harcourt Brace and World, 1962.
Tyler, Ralph, Basic Principles of Curriculum andInstuructios. Chicago; University of Chicago Press, 1949.
Unesco, Cultural Development: Regional Experiences, paris: Unesco, 1981.
يادداشت :
[1] اطلاعات مذكور بر پايه بررسي سوابق موجود در آرشيو گروه ديني دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، پروندههاي 102 و 103 و 104 و 105 مطرح شده است.
[2] بخشنامه شماره 1/ 4726/910 مورخ 3/6/1369 دفتر تحقيقات و برنامهريزي و تاليف.
[3] ر.ك: آرشيو گروه ديني دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، پروندههاي 102 و 103 و 104و 105
[4] اين مدل برگرفته از طرح كلي ارزشيابي نوشته عليرضا كيامنش، غلامعلي احمدي و نعمت الله موسي پور در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي ميباشد.
[5] براي توضيح بيشتر درخصوص نحوه كار و تركيب اعضاء اين كمتيهها مراجعه شود به كتابهاي اصول اساسي و برنامهريزي درسي و آموزشي، نوشته رولف تايلر، ترجمه محمد كظيمي و برنامهريزي آموزشي نوشته محمد حسن پروند.
[6] براي توضيح بيشتر درخصوص نحوه كار و تركيب اعضاء اين كميتهها مراجعه شود به كتابهاي اصول اساسي و برنامهريزي درسي و آموزشي، نوشته رولف تايلر، ترجمه محمد كظيمي و برنامهريزي آموزشي نوشته محمد حسن پروند.
[7] براي توضيح بيشتر مراجعه شود به:
- كيامنش واحمدي و موسي پور، 1374
- سيلور، 1372 ، فصل
________________________