| مجلات >حوزه و دانشگاه>شماره 40 |
سيد على حسينىزاده(1)
دومين جلسهى نقد كتاب گروه علوم تربيتى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه در تيرماه 83 برگزار شد. در اين جلسه كه اعضاى گروه علوم تربيتى پژوهشگاه و نيز بعضى از اعضاى گروه علوم تربيتى مؤسسهى آموزشى، پژوهشى امام خمينى و برخى ديگر حضور داشتند، دو تن از حاضران (آقايان هادى رزاقى(2) و سيد محمدتقى موحد ابطحى(3)) نقد خود را دربارهى كتاب روشهاى آسيبزا در تربيت از منظر تربيت اسلامى نوشتهى محمدرضا قائمى مقدم، انتشار يافتهى پژوهشكدهى حوزه و دانشگاه (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه فعلى) در سال 82 ، ارائه كردند و سپس مؤلف و حضار، برخى از نقدها را پاسخ گفتند و به بحث و بررسى برخى ديگر از نقدها پرداختند. پيش از ارائهى گزارشى از اين جلسهى نقد به معرفى اجمالى كتاب مزبور مىپردازيم.
كتاب روشهاى آسيبزا در تربيت، در قالب يك درآمد، يك مقدمه و نه فصل تنظيم شده است. نويسنده در مقدمهى كتاب (ص13ـ16) ضمن اشاره به اهميت و ضرورت تربيت و ناشناخته بودن روشهاى درست تعليم و تربيت، به تبيين مفاهيم اساسى به كار رفته در تحقيق خود پرداخته است. مهمترين بحث مقدمه، تعريفى است كه نويسنده از روشهاى آسيبزا بيان داشته است:
«مقصود ما از روشهاى آسيبزا، گفتارها، رفتارها و حالتهايى است كه از مربى صادر مىشود و در مسير تحقق اهداف تربيتى اختلال ايجاد مىكند و بر متربى تأثير منفى مىگذارد» (ص15).
نويسنده در ادامه به اهداف نظرى و عملى، روش و مشكلات و محدوديتهاى تحقيق اشاره كرده است.
فصل اول كتاب (ص17ـ33) به بحث «نامگذارى نامناسب و القاب ناشايست» اختصاص داده شده است. نويسنده در اين فصل پس از بيان مقدماتى دربارهى نامگذارىِ موجودات و انسانها و فلسفهى نامگذارى و اهميت آن، به ذكر آيات و رواياتى در باب «نهى از نامگذارى نامناسب» و «نهى از القاب ناشايست» پرداخته و در پايان به پيامدهاى فردى و اجتماعى اين امر غيراخلاقى اشاره كرده است. نويسنده بر اين باور است كه فردى كه نام زشتى بر روى او گذاشته شده، همواره در معرض اذيّت و آزارها و درنتيجه، آسيبهاى روحى و روانى ناشى از آن نام قرار دارد. به عقيدهى نويسنده، پيامدهاى نام بد، به قدرى جدى است كه حتى موقعيّت اجتماعى و قدرت و عظمت فرد هم نمىتواند مانع آن شود و صاحب نام بد را از عواقب سوء آن محفوظ و مصون بدارد. در ادامهى اين بخش شواهدى تاريخى در اين زمينه ارائه گرديده است (ص26ـ29).
نويسنده در ادامه به پيامدهاى سوء اجتماعى نامگذارى بد اشاره داشته و مىنويسد:
«نام بد و القاب زشت مىتواند زمينهاى براى صدور بسيارى از گناهان زبانى باشد و روابط بين افراد را تيره و تار كند و اخوت، همدلى و وحدت جامعه را خدشهدار، و نامگذارى را به آيين بزرگداشتى براى افراد پليد و منفور تاريخ تبديل كند» (ص29ـ31).
فصل دوم كتاب (ص35ـ52) به مسئلهى «تبعيض و بىعدالتى در رفتار مربيان با متربيان» اختصاص داده شده است. در اين فصل نيز نويسنده ابتدا به نادرستى «تبعيض و نابرابرى در نگاه متون دينى» پرداخته، دلايل خاص و عام آن را برمىشمارد (ص35ـ38) و سپس به اهميت و جايگاه مساوات در نظام تربيتى اسلام اشاره مىكند (ص39). در اين بين اين سؤال مطرح مىشود كه اگر «عاملى اين معادله را به نفع يكى از متربيان برهم زند چه بايد كرد؟» نويسنده در پاسخ به اين سؤال چنين عنوان داشته است كه «فرق قايل شدن بين متربيان و فرزندان، دليلى معتبر و منطقى مىخواهد، ضمن آنكه اگر اين فرق گذاشتن به صورت صحيحى در رفتار مربى ظهور كند و به ديگر متربيان ظلمى وارد نشود، هيچ اشكال و مانعى ندارد. (نويسنده رواياتى چند در تأييد اين مطلب بيان داشته است) (ص39ـ42).
اما در خصوص «پيامدهاى تبعيض»، نويسنده ابتدا به «آسيبهايى كه متوجه مربيان و والدين مىگردد» اشاره كرده و بدبينى نسبت به مربى و والدين، ترك تعهدات متقابل نسبت به آنها و... را در اين بخش مطرح ساخته است (ص44)، سپس به «آسيبهايى كه متوجه فرزند و متربى محبوب و برتر مىگردد» پرداخته و خودخواهى و مستبد بارآمدن و ايجاد حس سلطهجويى و خودبزرگبينى افراطى در آنها و همچنين در معرض آزار و اذيت ساير متربيان و فرزندان قرار گرفتن (حسادت برادران حضرت يوسف عليهالسلام به ايشان مصداق بارزى از اين امر معرفى شده است) را از جمله اين آسيبها معرفى كرده (ص45) و درنهايت از «آسيبهايى كه متوجه ساير فرزندان و متربيان مىشود» ياد كرده است. در اين بخش به آسيبهايى همچون: احساس حقارت، حسادت، دشمنى و الگوگيرى اشاره و دربارهى هريك از اين موارد توضيحاتى ارائه شده است (ص46ـ50).
نويسنده در پايان اين فصل درصدد بيان مطالبى در خصوص «پيشگيرى و درمان» اين روش آسيبزا در تربيت برآمده و مىنويسد: از آنجا كه «گاهى تبعيض قايل شدن در برخوردها، عين عدالت و حق است، اما همين امر حق مىتواند آسيبهاى مخربى را در پى داشته باشد» لذا بايد درصدد يافتن راهحلهايى براى پيشگيرى از آثار و پيامدهاى منفى اين امر باشيم. وى پيشنهادهايى را نيز در اين زمينه ارائه مىدهد.
فصل سوم كتاب (ص53ـ68) به شرح و توضيح روش آسيبزاى «اكراه، اجبار، تحميل و تحكّم» اختصاص داده شده است. در اين روش، امور تربيتى برخلاف ميل و خواست متربى، در قالبهاى مختلف به وى تحميل مىشود و آثار مخرب تربيتى به همراه مىآورد (ص53). نويسنده در ابتداى اين بخش، به شرح لغوى اين چهار اصطلاح پرداخته و وجوه شباهت و اختلاف آنها را برمىشمارد (همان) و در ادامه به بررسى متون دينى در باب ممنوعيت اكراه و تحميل مىپردازد.
نويسنده در ادامهى اين فصل به «پيامدهاى ناخوشايند تحميل و اكراه» در امر تربيت پرداخته است كه نمونههايى از آن عبارتاند از: گريز از تربيت صحيح و كور شدن قلب از دريافت حقايق؛ تضعيف عزت نفس و تخريب روحيهى اعتماد به نفس و ايجاد حس حقارت و درنتيجه احساس پوچى و بيهودگى و ناكارآمدى؛ وابستگى شديد به مربى و والدين و اطاعت كوركورانه از آنان؛ نفاق و دورويى؛ تجرى و ايستادگى در برابر مربى و والدين و انتقامجويى از آنان و نيز يادگيرى رفتار جابرانه و همينگونه برخورد كردن با زيردستان و متربيان آيندهى خود.
«تحقير و اهانت» روش آسيبزاى ديگرى است كه در فصل چهارم كتاب (69ـ86) به آن پرداخته شده است. نويسنده با تأكيد بر اينكه اين عمل بهندرت اثر تربيتى دارد و آثار تخريبى زيادى نيز به دنبال مىآورد، از آن به عنوان روش آسيبزا در تربيت ياد كرده (ص69) و پس از آن به بيان «حرام بودن تحقير بندگان خدا» از ديد آيات و روايات پرداخته و براى تأييد اين امر، به احاديثى چند اشاره كرده است (ص70).
در بند دوم اين فصل، نويسنده به «شيوههاى تحقير» از جمله: تمسخر، سرزنش، عيبجويى، دشنام، تهمت و ضرب و شتم اشاره و پس از توضيحاتى در مورد هريك از اين روشها، به طور جداگانه در مورد هريك از اين شيوهها و حرام بودن آنها، مطالبى را با استناد به آيات و روايات بيان كرده است (71ـ84).
در بند سوم اين فصل (ص84ـ86) نويسنده برخى از پيامدهاى تحقير را احساس حقارت و پستى، بازشدن باب رفتارهاى ناهنجار به روى متربى، دورى از كار خير، تكبّر و گردنكشى، نفاق و دورويى معرفى كرده و به طور مختصر توضيحاتى را دربارهى هريك از اين موارد بيان داشته است.
پنجمين روش از روشهاى آسيبزا در تربيت كه در فصل پنجم اين كتاب (ص89ـ109) به آن اشاره شده، «جدال» و «مراء» و به تعبيرى «جر و بحث و بگومگو كردن» مربى با متربيان است. به عقيدهى نويسنده، جدال، هرچند خود يكى از روشهاى آموزشى به حساب مىآيد و در يادگيرى و تقويت قدرت تفكر و استدلال متربيان مؤثر است و از اين جهت، مطلوب و مورد عنايت بزرگان دينى و عقلا و عرف جامعه قرار گرفته، امّا به دليل اينكه در بسيارى از موارد، طرفين از دايرهى اعتدال خارج مىشوند و به جدال غيراحسن و مراء و خصومت روى مىآورند، در موارد متعددى در آيات و روايات، بهره گرفتن از جدل نهى شده است. نويسنده در بخش مفهومشناسى اين فصل (ص89ـ92) به معانى لغوى واژههاى جدال و مراء اشاره كرده و تفاوتهاى اين دو واژه را بيان داشته است. سپس به انواع جدال و مراء از ديدگاه آيات و روايات پرداخته و جدال و مرائى را كه در آن صرفا محكوم كردن مخاطب و ارضاى حس برترىجويى مورد نظر باشد و با انگيزهى حسادت و دشمنى انجام گيرد مذموم و مورد نهى آيات و روايات دانسته و آن را از بيمارىهاى پست روحى و از خصلتهاى زشت شيطانى برشمرده است (ص92ـ96). نويسنده آنگاه با استناد به معارف اسلامى؛ «انكار حق»، «مجادلهى بدون علم» و «مجادله در مواردى كه سودى دربرندارد» را از انواع مراء و جدال مذموم معرفى كرده و توضيحاتى در اين باره بيان داشته است (ص96ـ101).
در بند سوم اين فصل، نويسنده در مقام بيان جايگاه جدال و مراء در تربيت به اين نكته اشاره كرده است كه «گاهى مربيان براى اينكه نظر خود را به متربى تحميل كنند، به جروبحث و بگومگوهاى بىمورد با او مىپردازند. متربى كه مربى را الگوى خويش مىداند، انتظار دارد كه به روشى منطقى با وى برخورد شود و از همين روى برخوردهاى غيرمنطقى را برنمىتابد» و اين رفتار غيرمنطقى پيامدهاى ناگوارى را در جهت عكس اهداف تربيتى بهدنبال خواهد داشت (ص101ـ102). به عقيدهى نويسنده نهىهاى شارع در اين مورد، ناظر به پيامدهاى سوء اين رفتار است. پيامدهايى كه هم فرد را مورد تعرض قرار مىدهد (فتنهانگيزى، ضلالت و گمراهى، ايجاد شر و بدى) و هم براى اجتماع آسيبهاى فراوانى (همچون: ايجاد دشمنى و كدورت بين برادران مؤمن، ايجاد نفاق و دورويى، اذيت و آزار ديگران، همانندسازى و شيوع اين فعل غيراخلاقى و...) را به ارمغان مىآورد. نويسنده سعى دارد براى هريك از اين موارد، شواهدى از آيات و روايات ارائه كند (ص102ـ108).
روش ششم از روشهاى آسيبزا در امر تربيت «ناهماهنگى در گفتار و رفتار» مربّى است كه نويسنده آن را در فصل ششم كتاب خود (ص111ـ136) مورد بحث و بررسى قرار داده است. در بند اول اين فصل (ص111ـ114) نويسنده ابتدا «هماهنگى در گفتار و كردار» را از دريچهى فعل اخلاقىِ صداقت مورد بررسى قرار داده و احاديثى را در باب فضيلت صداقت و راستى، بيان و پس از آن به طور خاص احاديثى را در خصوص دعوت عملى به نيكى و خير (نه دعوت با حرف تنها) ارائه كرده است. در قسمت بعدى اين فصل به مصاديق مختلف ناهماهنگى در گفتار و كردار، از جمله: دروغگويى، خلف وعده، خيانت در امانت و نفاق، اشاره كرده و آيات و رواياتى در نكوهش اين صفات پست اخلاقى ارائه داده است (ص114ـ121)؛ سپس به پيامدهاى «تضاد در گفتار و رفتار» پرداخته و برخى از پيامدهاى بهرهگيرى از اين روش آسيبزا را با استناد به آيات و روايات بيان داشته است. پيامدهايى همچون: تمهيد زمينهى بىاعتمادى متربى نسبت به مربى، ايجاد شك و ترديد در اعتقادات متربى، ايجاد تنفّر در متربى نسبت به امر تربيت، تعليم ريا و نفاق؛ همچنين آبروريزى و از دست دادن اعتبار مربى، تجرّى و جرأت پيدا كردن بر گناه، محروميّت از چشيدن طعم ايمان واقعى را نيز از آسيبهايى دانسته است كه متوجه خود مربى مىشود (ص123ـ128). پرسشى كه در اين ميان مطرح مىشود اين است كه با توجه به حرمت دروغگويى و پيامدهاى سوء آن، آيا «استفاده از دروغ در تربيت» به طور كلى ممنوع است؟ نويسنده در ادامه سعى در پاسخ به اين سؤال داشته است. وى ابتدا به معانى مختلف دروغ (عدم مطابقت خبر با واقع يا عدم مطابقت خبر با باور شخص و...) اشاره كرده (ص129)، سپس به اين نكته پرداخته كه «حرمت شرعى دروغ در برخى از موارد برداشته شده است» (ص130)؛ مثل: وقتى كه «هدف، اصلاح يا دفع ضرر قابل توجهى باشد» (ص131). البته نويسنده متذكر شده است كه بين جواز شرعى يك امر و بهكارگيرى آن در تعليم و تربيت ملازمهاى نيست (همان). براين اساس نويسنده به اين نتيجه رسيده است كه هرگاه امر تربيت اقتضاى دروغگويى را داشته باشد، دروغ گفتن جايز است (ص132) و سپس به ارائهى مثالهايى در اين زمينه پرداخته است. اما نويسنده با توجه به دلايلى چند، از جمله پيامدهاى گستردهى دروغگويى و...، اصل را در عدم بهرهگيرى از دروغ در امر تربيت دانسته است (ص132ـ135). نويسنده با ارائهى توضيحاتى چند در مورد «توريه»، پيشنهاد كرده است كه در شرايط اضطرار نيز، اگر به جاى دروغ گفتن، از توريه استفاده شود بهتر است (ص135).
هفتمين روش، در هفتمين فصل كتاب (ص137ـ158) با عنوان «تنبيه» مورد بحث و بررسى قرار گرفته است. تنبيه يكى از روشهاى تربيتى است كه در موقعيتهاى خاصى مىتواند به عنوان يك روش بازدارنده و بعضا اصلاحى عمل نمايد و از اين جهت در گروه روشهاى ايجابى قرار مىگيرد كه به كار بستن آن، اثر تربيتى دارد. از سويى، اعمال اين روش در صورتى مؤثر است كه در شرايط خاص و با رعايت جوانب مختلف باشد و در غير اين صورت، پيامدهاى تخريبى آن به مراتب بيشتر از اثرهاى مثبت آن خواهد بود، كه اين امر آن را در گروه روشهاى سلبى و آسيبزا قرار مىدهد. نويسنده در همين راستا به شرح مراحل تنبيه؛ از جمله: تغافل، كنايه، تذكّر مستقيم و غيرعلنى، محرومسازى، توبيخ و سرزنش و درنهايت، تنبيه بدنى پرداخته است (ص140ـ148). همچنين در مورد جواز يا عدم جواز تنبيه بدنى، محدودهى آن، سن متربّى و نيز اعمالى كه مستلزم تنبيه بدنى است، سؤالاتى مطرح كرده و به ارايهى پاسخ آنها همت گمارده است. نكتهى ظريفى كه نويسنده در بخش ششم اين فصل به آن اشاره كرده اين است كه بهكارگيرى اين روش مستلزم رعايت اصول و قواعدى است؛ ازجمله: حسن ظن، برخورد با رفتار بد (نه با شخصيت متربى)، حفظ كرامت متربى، تقدم عفو بر تنبيه، در نظر گرفتن موقعيت متربى، پذيرش عذر متربى، پرهيز از شتابزدگى در تنبيه، اتمام حجت قبل از ارتكاب خطا و... ، كه اگر اين فصول مورد غفلت قرار گيرد، آسيبهاى جدى و جبرانناپذيرى در پى خواهد داشت (ص148ـ158).
فصل هشتم كتاب (ص159ـ168) به «رابطهى روشهاى آسيبزا با خودپندارهى(4) انسان» اختصاص دارد. خودپنداره مفهومى روانشناختى به معناى «شكلگيرى يك احساس دربارهى خود» است. زمانى كه فرد در وضعيتى قرار گيرد كه كاملاً در توصيف خود آزاد باشد و احساس خوشايند يا ناخوشايند خود را دربارهى خويش بيان كند، عصارهى خودپنداره (در قالب عباراتى همچون: باهوش، سختكوش، دلسوز و...) آشكار مىگردد (ص158). نويسنده چنين بيان داشته است كه خودپنداره در اثر تجربهى فرد و نگرش و تفسير ديگران از تجربهى او شكل مىگيرد و به همين دليل، نوع تربيتى كه در مورد شخص استفاده مىشود، تأثير اساسى در خودپندارهى او خواهد داشت و اين خودپنداره در تفكرات، تصميمات و رفتارهاى فرد نقش بسزايى دارد، به طورى كه اگر خودپندارهى مثبت در فرد شكل بگيرد، رفتارهاى آيندهى او معمولاً بهنجار خواهد بود و اگر اين نگرش به خود، منفى باشد، معمولاً متربى در آينده رفتارى نابهنجار خواهد داشت (ص160ـ161). از آنجا كه براى رشد و كمال متربى بايد نگرش مثبت و عزت نفس را در او ايجاد كرد، نويسنده در بخش دوم اين فصل به «نياز انسان به عزت نفس و احساس ارزشمند بودن» و در بخش بعدى درباب «ديدگاه اسلام دربارهى عزت نفس انسان» مطالبى را بيان داشته و در اين باره از دستاوردهاى علم روانشناسى نيز بهره گرفته است (161ـ164).
در ادامه (ص164ـ167) به «تأثير روشهاى آسيبزا در تخريب عزّت نفس و شكلگيرى خودپندارهى منفى» پرداخته است. به عقيدهى نويسنده، اگر متربى در زندگى با شكست روبهرو شود و در روابط و برخوردها احساس عزت و حرمت نكند، ديدگاهش در مورد خويش منفى خواهد بود و اين نگرش منفى در رفتار آيندهى او اثر خواهد گذاشت؛ از اين رو بايد عوامل مؤثر در شكلگيرى خودپندارهى منفى را از بين برد تا انسان، همانگونه كه خدا او را عزيز آفريده است، عظمت و عزت خود را درك كند و در طول زندگى خود را عزيز بداند و حرمت خويش را پاس بدارد (ص165). نويسنده روشهاى آسيبزا در تربيت را (هرچند با نيت خير و قصد اصلاح از جانب اوليا و مربيان صورت گيرد) در شكلگيرى خودپندارهى منفى بسيار مؤثر دانسته است؛ زيرا پيامد مشترك همهى اين روشها، تحقير متربى است (همان). در پايان اين فصل به اين نكته اشاره شده است كه «بين تحقير فرد و شكلگيرى خودپندارهى منفى در او رابطهى علّى و معلولى تام وجود ندارد؛ يعنى هم تحقير پيامدهاى ديگرى دارد و هم خودپندارهى منفى مىتواند در اثر عوامل ديگرى مانند شكستها و ناكامىها و غيره پديد آيد، ولى مىتوان گفت كه نقش تحقير در شكلگيرى خودپندارهى منفى جدىتر و مؤثرتر از ساير عوامل است؛ چرا كه با حرمت و عزت نفس فرد برخورد مستقيم دارد» (ص167).
در فصل آخر اين كتاب نويسنده به بررسى «علل و عوامل بهكارگيرى روشهاى آسيبزا» پرداخته است. به عقيدهى نويسنده استفاده از روشهاى آسيبزا در فرآيند تربيت مىتواند معلول عوامل مختلفى به شرح زير باشد:
الف) عامل شناختى: تربيت مانند هر علم ديگر نيازمند شناخت مبانى، اصول و روشهاى صحيح و روشهاى آسيبزاست. بديهى است اگر اين آگاهىها در كار نباشد، مربى مسير تربيت را وارونه طى مىكند و از هدف مورد نظر دور مىگردد.
ب) عامل روانى: هيجانات كنترل نشدهى روحى و خشم وغضب در هنگام تربيت، فرآيند تصميمگيرى عقلى مربى را مختل مىكند و مىتواند پيامدهاى ناگوارى را براى مربى و متربى بهوجود آورد.
ج) عامل تربيتى: اوليا و مربيان امروز، فرزندان و متربيان ديروز بودهاند و قهرا رفتار امروز آنان ريشه در تربيت و آموزههاى ديروز آنان دارد. اگر در گذشته آموزش و پرورش ناقص و بيمارى بر آنان حاكم بوده، همان بيمارى امروزه به صورت رفتارهاى ناصواب از آنها صادر مىشود.
د) عامل فرهنگى: ممكن است فرهنگ جامعه به گونهاى باشد كه خودبهخود زمينهى بهكارگيرى روشهاى آسيبزا را فراهم نمايد. در چنين جامعهاى، مربيان يا توجهى به آسيبزايى اين روشها ندارند و يا رواج آنها در جامعه را مجوزى براى استفاده از آنها تلقى مىكنند و آن آسيبها را در برابر اين پذيرش عرفى و اجتماعى ناچيز مىشمارند.
ه ) پندارهى تسريع در حصول نتيجه: برخى از روشهاى آسيبزا نقش مسكّن را دارند و زود نتيجه مىدهند و همين امر بسيارى از مربيان را وامىدارد تا به اينگونه روشها روى آورند؛ غافل از اينكه اين نتيجه، تظاهرى بيش نيست و به محض فراهم آمدن شرايط و موقعيت، متربى به راه و روش خود بازمىگردد.
نويسنده در پايان اين فصل «پيشنهادهاى كاربردى و راهكارهاى عملى» چندى را برشمرده است كه در فصول قبلى به نحوى ديگر به آنها اشاره شده بود؛ مثلاً مربى بايد در انتخاب روشهاى تربيتى، به تأثيرات فورى و ظاهرى آن توجه نداشته باشد، بلكه جوانب مختلف و بهويژه آثار پنهان آن را در نظر گيرد» و به طور مرتب در عادتها، باورها و آموختههاى خود تجديدنظر كند. شايد بسيارى از روشهايى كه توسط آنها به كار گرفته مىشود، در اثر عادت يا باورهاى انتقال يافته از نسل قبل، به عنوان روشهاى مؤثر تربيتى در ذهن آنها جاى گرفته باشد.
در جلسهى نقد و ارزيابى كتاب روشهاى آسيبزا در تربيت از منظر تربيت اسلامى، ابتدا آقاى رزاقى در سه بخش: مقدماتى (در توضيح مفهوم نقد، ضرورت نقد و ملاكهاى نقد) و نقد صورى و نقد محتوايى و سپس آقاى ابطحى نقد خود را ارائه كردهاند. اما در اينجا ما دو نقد را تلفيق كرده و آن را در دو بخش صورى و محتوايى ارائه مىكنيم و سپس پاسخ مؤلف كتاب و برخى دوستان حاضر در جلسه را در ادامه خواهيم آورد.
ـ موضوع كتاب موضوع بسيار خوب، مفيد و مناسب و به روز است؛ همچنين هدف كتاب بحث دربارهى روشهايى است كه به نحوى در تربيت ايجاد آسيب و اشكال مىكنند؛ البته تا به حال در اين زمينه كار جامع و مناسبى صورت نگرفته و يا به صورت جزئى، ناقص و پراكنده است؛ از اين رو اين كتاب قابل استفاده براى عموم كسانى است كه به نحوى دستاندركار امر تربيت هستند، نظير والدين و معلمان.
ـ سادگى همراه با اتقان و نيز روانى قلم نويسنده از جمله امتيازات كتاب است.
ـ همچنين كتاب از منابع اصيل و دست اول و متقن هم بهرهمند بوده و البته در مواردى به ويژه در منابع تربيتى از منابع دست دوم هم استفاده كرده است كه بهتر بود از اين گونه منابع استفاده نمىكرد.
ـ ترجمهى خوب و روان روايات از ديگر امتيازات كتاب است؛ مگر در يك مورد كه كلمهى «وَتَر» را به تير معنا كرده كه ظاهرا در اينجا به معناى كمان است. «يرمى بغير وتر» يعنى بدون كمان تيراندازى مىكند، نه بدون تير؛ زيرا بدون تير اصلاً نمىتوان تيراندازى كرد، اما بدون كمان مىشود، كه در اين صورت تير نيز بردى ندارد و مقصود روايت نيز همين است.
ـ از ديگر امتيازات كتاب اين است كه علاوه بر فهرست مطالب و فهرست منابع، فهرست آيات و روايات نيز به صورت مجزا ضميمهى آن شده است.
ـ اما از نظر صورت، اشكالاتى جزئى در كتاب ديده مىشود؛ از جمله اينكه برخى پاورقىها جابهجا شده و بهندرت غلطهاى تايپى نيز وجود دارد.
ـ از نظر ويرايشى نيز گاهى دقتهاى لازم اعمال نشده و اشكالاتى را به وجود آورده است كه برخى از موارد آن به شرح زير است:
ـ در صفحهى 29، پاورقى شمارهى 2 چنين آمده است: ر.ك: منصور، محمود؛ احساس كهترى، فصل اول. اما در صفحهى 31 همين نوع پاورقى به گونهاى ديگر:ر.ك: دايرة المعارف علوم اجتماعى، باقر ساروخانى، ص 338. يعنى در مورد اول ابتدا مشخصات نويسنده را آورده و سپس عنوان كتاب را، ولى در مورد دوم بر عكس عمل كرده است. همچنين در همين پاورقى شمارهى 2 صفحه 29، ابتدا نام خانوادگى نويسنده را آورده است و سپس نام نويسنده را(ر.ك: منصور، محمود؛ احساس كهترى...)، در حالى كه در صفحهى 33 در همين نوع پاورقى، ابتدا نام نويسنده و سپس نام خانودگى او را آورده است(ر.ك: مرتضى منطقى؛ روانشناسى تربيتى،...).
ـ همچنين در مواردى براى اولين بار كه نام منبعى را در پاورقى مىآورد مشخصات نويسنده را نيز ذكر مىكند(ص 13،پاورقى 1و2؛ ص 17، پاورقى 1 و...)،در حالى كه در مواردى ديگر حتى براى اولين بار نيز عنوان كتاب را بدون مشخصات نويسنده ذكر مىكند(ص 19 پاورقى 3؛ ص 20، پاورقى 3و 4؛ ص 50، پاورقى 1 و...)
ـ گاهى آدرس حديثى را كه در پاورقى ذكر مىكند قبل از حديث مىآورد (ص 131، پاورقى 1) و گاه بعد از حديث (ص 142، پاورقى 2).
ـ در صفحهى 38، پاورقى 2، شمارهى دو جلد كتاب را با يك صفحه در يك پاورقى آورده است كه چنين كارى صحيح نيست (صحيح بخارى، ج3و4، ص318، باب 518).
ـ نام مترجمان و مصححان را در برخى موارد به ترتيب نام خانودادگى و نام آورده است كه بايد به ترتيب نام و نام خانوادگى مىآمد( منابع شمارههاى 3، 10، 12، 21 و...)
ـ مشخصات مصحح و مترجم را گاه قبل از عنوان كتاب (شمارهى 7) و گاه بعد از آن (شمارهى 4، 10،12 و...) آورده است.
ـ در شمارهى 26 عنوان اصلى كتاب، سيره تربيتى پيامبر(ص) و اهل بيت است، در حالى كه بدون ذكر عنوان اصلى، عنوان فرعى، يعنى تربيت فرزند را ذكر كرده است.
ـ در شمارهى 32، بدون ذكر نام مقاله و نويسندهى آن، عنوان مجله را درج كرده است، در حالى كه ابتدا بايد مشخصات نويسنده و عنوان مقاله ذكر شود و سپس نام مجله.
ـ در مواردىبين نامخانوادگىو نامنويسنده ويرگولنيامدهاست (شمارههاى10و 39).
ـ در موارى نام نويسندهى منبع ذكر نشده است (شمارههاى 9 و 38).
ـ همچنين به كارگيرى برخى از اصطلاحات حوزوى در متن، مثل به كار بردن كلمهى شارع در موارد متعدد و يا اصطلاح «والله أعلم» كه با توجه به اينكه مخاطبان كتاب معمولاً غيرحوزوى هستند، مناسب نيست.
در اين بخش نيز ناقدان محترم به اشكالاتى پرداختند كه آنها را به ترتيب فصول به شرح زير ارائه مىكنيم:
1. تعريفهايى كه در مقدمهى كتاب آورده شدهاند، تعاريف جامع و مانعى نيستند؛ مثلاً تعريف روش آسيبزا در تربيت (گفتارها، رفتارها و حالتهايى كه از مربى صادر مىشود و در مسير تحقق اهداف تربيتى اختلال ايجاد مىكند) شامل اصول تربيتى نيز مىشود؛ چرا كه اصول نيز مىتواند رفتار، گفتار و يا حالتى باشد كه در رسيدن به اهداف تربيتى اختلال ايجاد كند.
1. در فصل نامگذارى نامناسب، يكى از مواردى كه به عنوان پيامد منفى اين روش ذكر شده اين است كه اين روش موجب تنفر عمومى از چنين نامهايى مىشود. اگر نامگذارى فرزندان به اين نامها موجب تنفر عمومى نسبت به اين نامها بشود، يك اثر مثبت است، نه پيامد منفى؛ به عبارت ديگر، به كارگيرى اين روش، خود موجب تنفر از بهرهگيرى از آن مىشود و خود را نفى مىكند. اما به نظر مىرسد كه مراد نويسنده اين بوده كه تنفر عمومى نسبت به افرادى كه اين نامها را دارند ايجاد مىشود، نه نسبت به خود نام، در حالى كه عبارت كتاب اين معنا را نمىرساند.
2. نويسنده از مثال براى تبيين و تفهيم مطالب بهره جسته است كه از نظر آموزشى نكتهاى مثبت است، ولى گاه مثالها با فرهنگ ايرانى بيگانهاند. مثالهاى فصل اول از اين قبيل است. مثلاً از اسمهايى نظير حرب، عاصيه، كلب، أسود و غاوى ياد مىكند كه مربوط به فرهنگ عرب است و يا مثالى كه در مسئلهى توريه مطرح مىكند خود مىتواند آسيبزا باشد و آثار تربيتى منفى بر متربى بگذارد.
3. پيامدهايى كه نويسنده براى اين روش و ساير روشها ذكر كرده است عموما مستند به شواهد و دلايل روانشناختى و تربيتى نيست و تنها در برخى موارد به روايات استناد كرده است؛ در حالى كه در يك كتاب تربيتى بهتر است شواهد تربيتى و روانشناختى نيز بيان شود.
1. مؤلف محترم در فصل دوم محدودهى عدالت و تبعيض را در برخى موارد بيان مىكند و حتى مواردى را براى جواز تبعيض برمىشمرد، ولى ملاكى براى موارد جواز و غير آن بيان نمىكند.
2. افزون بر اين، اصلاً جواز تبعيض در برخى موارد با عنوان فصل نيز سازگارى ندارد؛ زيرا اين روش يكى از روشهاى آسيبزاست و نبايد جايز باشد.
3. همچنين نويسنده در صفحهى 42 بيان مىكند كه اگر در مواردى تبعيض واجب هم باشد، آثار تخريبى فراوانى دارد. سؤال اين است كه مگر مىشود امرى واجب باشد و اثر تخريبى داشته باشد؟ همچنين در اين فصل از پيامدها و آثار منفى اين روش بر مربى و والدين سخن به ميان آمده است كه از موضوع بحث خارج است.
4. در اين فصل نويسنده بعضا پيشنهادهاى ناكارآمد براى جلوگيرى از آثار منفى تبعيض ارائه كرده است؛ مثلاً پيشنهاد مىكند كه مربى از تبعيض، گر چه به حق و مطابق عدالت باشد، چشمپوشى كند و يا مخفيانه و به دور از چشم ساير متربيان اعمال تبعيض و يا عدالت كند و يا حتى به طور نامحسوسى اعمال كند كه خود متربى هم متوجه نشود و يا آنگونه رفتار را، ولو به ظاهر، نسبت به ساير متربيان نيز انجام دهد تا آتش حسد آنها را شعلهور نسازد. به نظر مىرسد كه تمامى اين پيشنهادها ناكارآمد است؛ زيرا چشمپوشى از تبعيض، در صورتى كه تبعيض به حق باشد، بىعدالتى و ناروا است؛ بهعلاوه، تبعيضى كه به دور از چشم متربيان باشد نيز اثر تربيتى خود را نخواهد گذاشت؛ زيرا متربيان بايد از علت تبعيض مطلع شوند، تا تأثير داشته باشد. افزون بر اين، اگر بخواهيم نسبت به همه، ولو در ظاهر، آن رفتار را داشته باشيم، اين با چشمپوشى از تبعيض تفاوتى ندارد.
1. در فصل سوم (روش اجبار و اكراه) نيز اين اشكال مطرح است كه مواردى را براى جواز اجبار جايز بيان كرده ولى ملاكى براى آن موارد ارائه نداده است.
2. افزون بر اين، شايد بتوان گفت كه روش اكراه و اجبار با روش تنبيه يكى است؛ زيرا تنبيه از ابزار و وسايل اكراه است؛ بنابراين مؤلف بايد اين دو را در يك فصل مطرح مىكرد. به ويژه، آثار و پيامدهايى را كه مؤلف براى اين دو روش بيان كرده است عمدتا يكساناند؛ آثارى نظير: تضعيف عزت نفس، تجرّى، نفاق و دورويى و اقدام تلافىجويانه.
3. در اين روش براى اثبات ممنوعيت اكراه و اجبار، از آيات و رواياتى بهره گرفته است كه يا اعم از موضوعاند و يا خارج از موضوع؛ مثلاً از آيهى شريفهى «إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاكِرا وَإِمَّا كَفُورا» و يا «لاَ إِكْرَاهَ فِي الدِّينِ» استفاده كرده است، در حالى كه اين دو آيه دربارهى اعتقادات و اصل پذيرش دين سخن مىگويد، نه دربارهى مسائل تربيتى كه دروندينى است. همچنين از اينكه اميرالمؤمنين عليهالسلام در سختترين شرايط حكومتى، مردم را با زور به تبعيت وادار نمىكردند، به سادگى نمىتوان عدم اجبار تربيتى را استفاده كرد، چراكه اين امر بيشتر در ارتباط با سيرهى سياسى حضرت على عليهالسلام مىباشد.
4. طرح مسئلهى جواز تنبيه در فصل هشتم با عدم جواز اكراه در اين فصل كاملاً متناقض مىنمايد؛ چرا كه تنبيه، مبتنى بر اكراه و اجبار است.
1. در اين فصل به نظر مىرسد نويسنده بين جدل و جدال خلط كرده و اين دو مفهوم را يكى دانسته است؛ از اين رو گاه از جدل سخن به ميان آورده و گاه از جدال و مراء؛ حال آنكه جدل يكى از صناعات منطقى است، ولى جدال و مراء نوعى نزاع و ستيز لفظى است كه در روايات مردود شمرده شده است.
2. همچنين نويسنده بيش از آنچه به بحث تربيت مربوط باشد به اين روش پرداخته است؛ زيرا اولاً آنچه به تربيت مربوط مىشود جدال و مراء معلم و شاگرد است كه اين نيز بسيار كم است و آنچه زياد در فضاى آموزشى مطرح مىباشد، جدال و مراء دانشآموزان است كه اين هم به بحث تربيت ارتباطى ندارد و بيشتر بحثى اخلاقى است.
1. در اين فصل از روش ناهماهنگى گفتار و رفتار به عنوان يك روش مستقل بحث مىكند، در حالى كه اولاً ناهماهنگى گفتار و رفتار، روش نيست، بلكه ناديده انگاشتن يكى از اصول تربيتى است. اگر بتوانيم پيروى نكردن از اصول تربيتى را روش بدانيم، سرباز زدن از ساير اصول نيز بايد به عنوان روشهاى آسيبزا مطرح شود؛ نظير پيروى نكردن اصل رعايت تفاوتهاى فردى و...، حال آنكه نويسنده چنين نكرده و تنها همين يك مورد از تخطّى اصول را آورده است. البته در اينكه اين مسئله نيز آسيب زاست ايرادى نيست، ولى سؤال اين است كه آيا اين يك روش است؟
2. همچنين در اين فصل عدم هماهنگى بين گفتار و رفتار معلم، مصداقى از دروغ شمرده شده و از اين رو از آيات و رواياتى كه در مذمّت دروغ وارد شده بهره گرفته شده است؛ در حالى كه اين مسئله از اساس محل اشكال است و نمىتوان اين مسئله را مصداقى از دروغ شمرد؛ زيرا كذب از نظر معرفتشناختى خبرى است كه مطابق واقع نباشد و از نظر اخلاقى نيز قصد عمد در آن دخالت دارد، در حالى كه اولاً عدم تطابق بين رفتار و گفتار، خبر نيست تا بتوان از صدق و كذب آن سخن گفت و ثانيا معمولاً عدم تطابق رفتار معلم با گفتارش، تعمّدى نيست و عموما غافلانه است؛ بنابراين عدم تطابق رفتار و گفتار نمىتواند مصداقى از كذب باشد و در ردّ آن نيز نمىتوان از ادلهى مذمّت كذب بهره گرفت. البته اين به معناى جواز عدم تطابق رفتار و گفتار و آسيبزا نبودن آن نيست.
3. در روشهاى آسيبزا در تربيت، بحث عمدتا بر روى پيامدهاى منفى اين روشها در مورد متربى متمركز مىشود، حال آنكه نويسنده در مواردى به آثار منفى برخى از روشهاى تربيتى بر روى مربى مىپردازد. براى مثال در اين فصل در بحث ناهماهنگى در گفتار و رفتار پس از انطباق آن با مسئلهى دروغ، به برخى از پيامدهاى سوء دروغگويى براى مربى از جمله «جرأت پيدا كردن براى گناه»، «محروم شدن از چشيدن طعم واقعى ايمان» اشاره شده است.
1. اشكالى كه در اين فصل (روش تنبيه) مىتوان مطرح كرد اين است كه معلوم نيست از نظر نويسنده آيا اين يك روش مثبت و مطلوب است يا روشى نامطلوب و آسيبزا؛ زيرا بخش عمدهاى از اين فصل از مفهومشناسى، فوايد، انواع، مراحل و شرايط تنبيه بحث كرده و تنها سه صفحه به آسيبشناسى روش تنبيه پرداخته است؛ افزون بر اين، مسئلهى مهم اين است كه اين روش، روش مثبت است، نه آسيبزا.
2. در اين فصل به پيامدهاى منفى اين روش اشاره نشده و از اين لحاظ اين فصل با ساير فصول متفاوت شده است.
1. نويسنده در فصل هشتم بحث خود را در قالب مفهوم روانشناختى «خودپنداره» ارايه كرده است كه استفاده از چنين رويكرد تطبيقىاى در ديگر فصول كتاب به چشم نمىخورد. اين مسئله موجب ناهماهنگى اين فصل از كتاب، با ديگر فصول شده است.
2. در پايان اين فصل حدود سه صفحه به ارائهى راهكارهاى عملى اختصاص يافته است، در حالى كه راهكارهاى عملى ربطى به اين فصل ندارد، بلكه بايد فصلى مستقل به اين بحث اختصاص مىيافت و بيش از اين به راهكارهاى عملى پرداخته مىشد. به عبارت ديگر، هم به مقدار كافى به راهكارها بها داده نشده و هم مقدار مطرح شده، در جايگاه مناسب خود نيست.
3. نكتهى آخرى اين است كه روشهاى ديگرى نيز وجود دارد كه در اين كتاب به آنها پرداخته نشده است؛ زيرا بر همان مبنا كه اين روشها آسيبزاست روش تشويق هم مىتواند آسيبزا باشد؛ يعنى اگر شرايط و اصول تشويق رعايت نشود و مثلاً تشويق بيش از حد باشد، آثار منفى خواهد گذاشت و آسيبزا خواهد بود.
نويسندهى كتاب، آقاى قائمى مقدم، پس از تشكر از ناقدان محترم و كسانى كه در اين تحقيق به ايشان كمك كردهاند، به پاسخ برخى از انتقادها پرداختند و حضار محترم نيز نظرهاى خود را در تأييد بيانات ايشان يا منتقدان اظهار داشتهاند.
نويسنده ابتدا به چند نكته اشاره كردند كه پاسخ كلى به برخى از انتقادها بود. از جمله اينكه:
1. اين كار اولين تحقيق بنده بود و خود مىپذيرم كه نواقصى هم دارد.
2. هدف اين كتاب چنانكه در مقدمه نيز بيان شده است، ذكر روشهايى بوده است كه به نوعى نهى مستقيمى از قرآن و روايات متوجه آنهاست؛ بنابراين، پاسخ برخى از اشكالات، از قبيل اينكه چرا روشهاى آسيبزاى ديگر در اين كتاب مطرح نشده است، داده مىشود.
3. دربارهى اين بحثها، در كتاب يا متن خاصى سخن گفته نشده است، بلكه مباحثى تربيتى است كه بايد با جستوجو در منابع مختلف دينى به اصطياد و استنباط آنها پرداخت. به عبارتى، بحثهاى تربيتى در منابع دينى اسلام گسترده است و يا تمامى آموزههاى دينى تربيتى است، ولى براى تهيهى قالب امروزى آن، نياز به اصطياد و استنباط است و اين كار چندان آسان نيست و نيز استفاده و برداشت يك شخص ممكن است مورد پذيرش ديگرى نباشد و البته ردّ آن هم چندان آسان نيست.
سپس نويسندهى كتاب به پاسخ برخى از ايرادها به صورت خاص بدين شرح پرداخت:
ـ در پاسخ به اشكالى كه دربارهى مانع نبودن تعريف روش در مقدمه مطرح شد بايد گفت كه اصل نمىتواند رفتار يا گفتار و يا حالت خاصى باشد كه در مقام عمل از مربى سرمىزند، بلكه اصل يك قانون و ضابطهى كلى است كه بر رفتار مربى حاكم است و رعايت آن در رفتارها، گفتارها و حالتهاى مربى لازم است؛ بنابراين تعريفى كه براى روش ارائه كردهايم تعريفى جامع و مانع است و شامل اصل نمىشود.
در پاسخ به نقد اول در اين فصل كه فرموديد: «نفرت عمومى كه يكى از پيامدهاى منفى شمرده شده، نكتهاى مثبت است، نه منفى»، بايد گفت كه بله، مراد نفرت عمومى نسبت به افرادى است كه اين نامها را دارند، نه اصل نام؛ يعنى چنين نامهايى موجب تنفر عموم نسبت به صاحب نام مىشود، درنتيجه، ممكن است جامعه به اين گونه افراد كماعتناعى و يا بىاعتناعى و يا حتى توهين كند. البته شايد در اين قسمت مطلب با دقت توضيح داده نشده باشد.
ـ اشكال دوم در اين فصل اين بود كه بعضى از مثالها با فرهنگ ايرانى سازگارى ندارد و يا در فارسى اين نامها مطرح نيست. در پاسخ مىگوييم: البته بهتر بود برخى نامهاى نامناسب فارسى را نيز مطرح مىكرديم، ولى چون بحث ما مبتنى بر آيات و روايات است، نامهايى را كه در آنها مطرح بوده است ذكر كردهايم.
ـ در پاسخ به اين اشكال كه «پيامدها با ادلهى روانشناختى و تربيتى مستند نشده است»، مىگوييم: اولاً بناى ما در اين كتاب نيز بر اين نبوده است، و چنانكه از عنوان نيز برمىآيد، هدف تحقيق اين است كه روشهاى آسيبزا را از منابع دينى و با روششناختى دينى و از زبان روايات بيان كنيم، نه از ديد علوم تربيتى. البته شكى نيست كه اگر شواهد تجربى، تربيتى و روانشناختى هم به بحث افزوده مىشد بهتر بود، كه البته در برخى از موارد هم چنين كردهايم. نكتهى ديگرى كه مىتوان افزود اين است كه پيامدها ممكن است تحليلى باشد و حتى شواهد تجربى را براى آن نياوريم، ولى با تحليل روش، مىتوان احتمال زياد داد كه اينها پيامدهاى استفاده از اين روشها خواهد بود.
ـ اولين اشكال در اين فصل اين بود كه «در بحث جواز يا عدم جوازِ تبعيض، ملاك يا ملاكهايى بيان نشده است»، اما اين به معناى كوتاهى نويسنده در اين بخش نيست؛ زيرا اينها مواردى جزئى است كه به حسب هر مورد ممكن است حكم مختلف شود. ملاك كلى و اصلى اين است كه آثار زيانبارى نداشته باشد و تشخيص آن به دست مربّى است. اما در عين حال اگر در مواردى مربى يا والدين نتوانند تشخيص دهند، مساوات و عدم تبعيض، براى پرهيز از پيامدهاى منفى، مقدم است. اما اگر مربى تشخيص داد كه آسيبى ندارد يا راهكارى را براى پيشگيرى از آسيب به كار گيرد، عدم مساوات يا عدالت بهتر است.
ـ نكتهى ديگرى كه در اين فصل مطرح شد اين بود كه جواز تبعيض در برخى موارد، با عنوان فصل سازگارى ندارد. در پاسخ بايد گفت كه عنوان فصل با توجه به جنبهى غالبى مسئله انتخاب مىشود؛ يعنى چون در بيشتر موارد، تبعيض پيامدهاى منفى دارد، نبايد تبعيض قايل شد و اين هيچ منافاتى با جواز تبعيض در برخى موارد ندارد.
ـ نكتهى ديگرى كه يكى از ناقدان محترم بيان كرد اين بود كه «در صفحهى 42 بيان شده است كه در مواردى تبعيض واجب است ولى آثار زيانبار فراوانى دارد. مگر مىشود كه امرى واجب باشد ولى اثر تخريبى داشته باشد!؟» پاسخ اين است كه هيچ ملازمهاى بين وجوب امرى و نداشتن آثار منفى تربيتى، وجود ندارد؛ زيرا ممكن است در آن آثار مثبتى براى ديگران باشد و يا آثار مثبت آن از نظر كمّى يا كيفى بيش از آثار منفى آن باشد و يا اگر در يك جهت آثار منفى دارد در جهت يا جهات ديگرى آثار مثبتى داشته باشد. به عبارت ديگر، شايد بتوان گفت كه هيچ امر مطلقى كه از هر جهت مثبت باشد نداريم؛ زيرا عالم ماده عالم نقص است و هر چيزى از جهاتى داراى آثار مثبت و از جهاتى ديگر داراى آثار منفى است. آنچه مهم است اين است كه در مجموع آثار مثبت آن بر آثار منفى غلبه داشته باشد؛ بنا بر اين ممكن است در مواردى تبعيض عين عدالت باشد و واجب، ولى از نظر تربيتى آثار منفى نيز داشته باشد و يا نسبت به شخصى آثار تربيتى مثبت و نسبت به ديگرى آثار تربيتى منفى داشته باشد.
ـ اشكال ديگر اين بود كه «در اين فصل از آثار منفى اين روش بر والدين و مربى سخن به ميان آمده است و حال آنكه بايد تنها از آثار روش بر فراگير سخن گفت.» پاسخ ما اين است كه چه اشكالى دارد كه در بحث روش تربيتى، از آثار آن روش بر مربى هم سخن به ميان آيد؟ بحث در روشهاى تربيتى، بحث در نظام تربيتى است؛ زيرا عناصر تربيت از همديگر جدا نيستند. بنابراين، چه بهتر كه از آثار روش از هر جهت و به صورت جامع بحث شود.
ـ در مورد ناكارآمدى برخى راهكارها نيز بايد گفت كه اصل بحث در تبعيض همين است كه هرچند در مواردى تبعيض عين عدالت است و موجب رسيدن شخصى به حق خويش مىشود، بهتر است كه در ظاهر به اين حق رسيدگى نشود و به گونهاى ديگر جبران شود چون موجب آثار منفى در ساير متربيان مىگردد؛ و اين از لوازم زندگى اجتماعى است كه حقوق اجتماعى بر حقوق فردى مقدم است. بهعلاوه، اگر امكان داشته باشد كه به ديگران نيز تا حدودى كه احساس تبعيض زيادى نكنند رسيدگى شود و يا علت تبعيض براى آنها تبيين شود، مىتوان از آثار منفى آن كاست و از آثار مثبت آن نيز بهرهمند شد و چنانكه در متن نيز آمده است، برخى راهكارها مستند به روايات هستند و برخى نيز پيشنهاد نگارنده است.
ـ يكى از اشكالاتى كه در اين فصل مطرح شد اين بود كه «تنبيه از ابزار اكراه واجبار است و اين دو روش يك روش هستند و بايد در يك فصل به آنها مىپرداختيم.» در پاسخ بايد گفت كه مىتوان مسئله را به صورت معكوس هم مطرح كرد و اجبار و اكراه را نيز نوعى تنبيه، و در عين حال داراى ماهيتى متفاوت دانست. از سوى ديگر، نمىتوان هر تنبيهى را اكراه و يا هر اكراهى را تنبيه دانست؛ مثلاً قهر نوعى تنبيه است، ولى اكراه نيست؛ چون قهر كردن فعل مربى است، نه متربّى. همچنين اجبار كردن متربى بر نماز اكراه است ولى تنبيه نيست؛ زيرا تنبيه در برابر امر خلافى كه واقع شده و يا امر مطلوبى كه ترك شده است واقع مىشود. همچنين به طور كلى، اساس تقسيم براى شناخت و استفادهى بهتر است، و گرنه مىتوان همه چيز را به يك چيز بازگرداند، ولى اين مطلوبيتى از حيث شناخت و بهرهورى ندارد.
ـ در مورد «استفاده از ادلهى عام بر عدم جواز اكراه» بايد گفت كه اشكال وارد است، ولى دليل ما بر عدم جواز اكراه تنها اين ادله نيست؛ بنابر اين مىتوان از اين ادلهى عام نيز به عنوان شاهد و يا مؤيد بهره گرفت و نظر ما نيز در همين حد بوده است.
ـ در مورد «تنافى مسئلهى جواز تنبيه در فصل هشتم با عدم جواز اكراه در اين فصل» نيز بايد گفت: نه در هر موردى تنبيه جايز است و نه در هر موردى اكراهْ ممنوع. به عبارت ديگر، نسبت بين اين دو روش، عموم منوجه است؛ يعنى در مواردى، نه تنبيه جايز است و نه اكراه، در مواردى ديگر تنها اكراه جايز است و گاهى نيز تنها تنبيه جايز است؛ بنابر اين بين اين دو تنافى وجود ندارد. البته به يك معنا مىتوان گفت تنبيه از مصاديق اكراه است ولى در صورتى كه اين مصداق را جدا در نظر بگيريم و نسبت آن را با ساير مصاديق و موارد اكراه بسنجيم نسبت عموم منوجه بوده، تنافى در كار نخواهد بود.
ـ اما اينكه فرموديد: «در اين كتاب بين جدل و جدال خلط شده است»، بايد گفت كه چنين نيست؛ زيرا در بحث مفهومشناسى بيان كرديم كه جدل يكى از صناعات خمس است و جنبهى آموزشى دارد، ولى همين جدل اگر در مقام عمل از حد متعارف خارج شود و به انكار حق منجر شود، به جدال و مراء تبديل شده، پيامدهاى سوئى را به دنبال خواهد داشت.
ـ اما اينكه «در اين فصل به مباحثى پرداخته شده كه كمتر جنبهى تربيتى دارد»، در پاسخ بايد گفت كه بحث و مراء فراگيران نيز مسئلهاى تربيتى است و آثار (مثبت و منفى) تربيتى فراوانى دارد كه نبايد از آن غفلت كرد. بحث تربيتى، تنها بين معلم و شاگرد و يا والدين و فرزندان مطرح نيست. افزون بر اين، بحث مراء بين معلم و شاگرد هم مصداق كمى ندارد و بر فرض اينكه مصداق كمى هم داشته باشد طرح آن در اينجا نهتنها مانعى ندارد، بلكه ضرورت هم دارد؛ به علاوه، اخلاق و تربيت از هم جدا نيستند؛ زيرا اخلاق از اهداف تربيت است؛ يعنى تحقق صفات اخلاقى از اهداف تعليم و تربيت است. بنابر اين نمىتوان به بهانهى اخلاقى بودن بحث، آن را از حوزهى تربيت خارج دانست.
ـ در پاسخ به اين اشكال كه «چرا هماهنگى در گفتار و رفتار روش ناميده شده، با اينكه تخطى از يك اصل است؟»، مىگوييم: در مقدمهى اين فصل گفتهايم كه ما آن را با مسامحه روش مىناميم و ثانيا ناهماهنگى يك حالت رفتارى در مربى است كه اثر سوءتربيتى دارد و با تعريفى كه از روش در مقدمهى كتاب ارائه كردهايم هماهنگ است.
اما اينكه چرا تخطى از ساير اصول را به عنوان روش آسيبزا نياوردهايم، پاسخ اين است كه ما درصدد بيان همهى روشهاى آسيبزا نبودهايم، بلكه فقط روشهايى را كه در قرآن و روايات آسيبزا تلقى شدهاند بيان كردهايم و در اين بخش هم ممكن است همهى روشها را بيان نكرده باشيم، بلكه تنها آنچه به نظرمان رسيد و يا توانستيم از آيات و روايات برداشت كنيم آوردهايم.
ـ در مورد اينكه «عدم تطابق گفتار با رفتار مصداقى از دروغ دانسته شده است» بايد گفت كه ما آن را مصداقى از دروغ قرار ندادهايم، ولى در عين حال گفتهايم كه از آيات و رواياتى كه در مذمّت دروغگويى وارد شده است نيز مىتوان بهره برد؛ زيرا اين مسئله رابطهى بسيار نزديكى با دروغ دارد و از ديد متربيان معمولاً دروغ تلقى مىشود. البته تنها به اين ادله اكتفا نشده بلكه آيات و روايات نفاق و عدم وفاى به عهد نيز آورده شده است كه مىشد به همانها نيز اكتفا كرد.
ـ اما در بارهى اين اشكال كه «محتواى برخى پيامدهاى اين روش با عنوان تطابق ندارد»، بايد گفت كه دو عنوان در اين فصل موجب شده ناقد محترم به اشتباه بيفتد: يكى «ايجاد نفرت در متربى نسبت به مربى» و ديگرى «ايجاد تزلزل در متربى نسبت به آموزههاى رفتارى و گفتارى وى» و پيامد بعدى نيز «ريا و نفاق» است كه ربطى به اين دو ندارد. محتواى بيان شده نيز در راستاى همين سه عنوان است، ولى ناقد محترم دقت لازم را ننموده و به اشتباه افتاده است. البته اگر خوب دقت كنيم، شايد بتوان اشكال ديگرى را مطرح كرد و آن رعايت نشدن ترتّب منطقى در بيان پيامدها است و شايد همين نيز باعث اشتباه ناقد محترم شده باشد؛ زيرا منطقا بهتر بود پيامد تزلزل و بىاعتمادى متربى، قبل از نفرت متربى نسبت به مربى بيان مىشد؛ زيرا اول بىاعتمادى در شخص ايجاد مىشود و سپس به نفرت مىگرايد.
ـ در مورد اشكالى كه به روش تنبيه گرفته شد، مبنى بر اينكه، «چرا در اين روش بيشتر مباحث جنبهى ايجابى و مثبت دارد نه سلبى و منفى؟»، بايد گفت: در مقدمهى فصل هفتم يادآور شدهايم كه اگر شرايط اين روش موجود باشد مىتوان از آن در تربيت بهره گرفت، ولى اگر شرايط آن آماده نباشد، نه تنها استفاده از آن اثر تربيتى مثبتى ندارد، بلكه آثار منفى فراوانى خواهد داشت؛ از اين رو، اين روش را در شمار روشهاى آسيب زا قرار داده و به شرايط و قواعد آن نيز اشاره كردهايم. به عبارت ديگر، آسيبزا دانستن يك روش به معناى نفى تمام آثار مثبت آن نيست.
ـ اشكال دوم در اين فصل تا حدودى وارد است. بحث مستقلى به پيامدهاى منفى آن اختصاص ندادهايم، ولى برخى پيامدها در ضمن فصل، به ويژه در ضمن آسيبشناسى مطرح شده است. افزون بر اين، لزومى ندارد كه مباحث همهى فصول يك كتاب به شيوهاى واحد و يكنواخت ارائه شود، بلكه گاهى تفاوت شيوه موجب تنوع نيز هست.
ـ يكى از اشكالات مطرح شده دربارهى اين فصل اين بود كه «خودپنداره» ربطى به مباحث اين كتاب ندارد.» اين اشكال وارد نيست؛ زيرا در اين فصل ما با نگاهى به ساير فصول و آثار روشهاى آسيبزا در شكلگيرى خودپندارهى منفى، نشان دادهايم كه آنچه در مورد اين روشها بيان شده است، با بحثهاى تربيتى و روانشناختىِ روز نيز هماهنگ است؛ به عبارت ديگر، در اين فصل ما پاسخ اشكال قبلى را نيز دادهايم؛ يعنى خواستهايم مطالب قبلى را مستند به شواهد تربيتى و روانشناختى كنيم، منتها همهى فصول را يكجا مستند ساختهايم.
ـ اشكال اول در اين فصل اين بود كه «راهكارهاى ارائه شده اختصاص به اين فصل ندارد و مربوط به همهى فصول كتاب است و بايد فصلى مستقل به اين مسئله اختصاص مىيافت.» اين اشكال كاملاً وارد است، ولى چون نمىخواستيم به صورت مفصل به اين مسئله بپردازيم و مطالب ارائه شده قابليّت يك فصل را نداشت، مناسب ديديم كه آن را در پايان اين فصل ارائه كنيم.
ـ در پاسخ آخرين اشكال، مبنى بر اينكه «چرا تمام روشهاى آسيبزا را بيان نكردهايم و روشهاى آسيبزاى ديگرى هم وجود دارد»، بايد گفت كه ما فقط روشهايى را مطرح كردهايم كه در آيات و روايات نهيى در بارهى آنها وارد شده است، نه غير آن؛ و تا جايى كه جستوجوى ما گواهى داده است، روشهاى آسيبزاى ديگرى كه مورد نهى مستقيم واقع شده باشد، نيافتهايم؛ افزون بر اين، ما ادعاى جامعيت اين كتاب را نسبت به روشهاى آسيبزا نداريم.
در پايان ضمن تشكر مجدد از ناقدان محترم بر اين نكته تأكيد مىكنيم كه به هيچوجه منكر نقص و كمبودهاى كتاب نيستيم، ولى در عين حال، يادآور مىشويم كه اگر ناقدان محترم، عنايت بيشترى به اهداف نگارش اين كتاب و دقت بيشترى در دريافت پيام و عبارتهاى آن مىكردند، بخشى از اين اشكالات مطرح نمىشد و در مقابل ممكن بود نقدهاى بهترى نيز ارائه گردد.
1. عضو هيئت علمى گروه علوم تربيتى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
2. عضو هيئت علمى مؤسسهى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(ره).
3. عضو گروه فلسفهى علوم انسانى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
4. self-concept