تعليم و تربيت اسلامى؛ علم يا فرآيند؟

كيوان بلندهمتان⁽¹⁾

چكيده

تلاش‏هاى زيادى درباره‏ى چند و چون تعليم و تربيت اسلامى صورت گرفته است، اما اينك سؤالى رودرروى آن مطرح است، و آن اين است كه «آيا تعليم و تربيت اسلامى مى‏تواند يك علم باشد؟».

مقاله‏ى حاضر ضمن بررسى معانى متفاوت تعليم وتربيت، وجوهى را كه مى‏توان در آن از «علم تعليم وتربيت اسلامى» سخن گفت، بررسى مى‏نمايد و مهم‏ترين مشكلاتى را كه بر سر راه هر رويكرد وجود دارد، برمى‏شمارد؛ خصوصاً رويكرد استنباطى را به تفصيل بررسى كرده و بر آن است كه «تجربى» بودن يا «نقلى» بودن چنين علمى با مشكلاتى هم‏چون متفاوت بودن گزاره‏هاى دينى، مقوله‏ى داورى و توجيه، نبود روش‏شناسى مناسب، عدم وضوح مفهومى و هرمنوتيكى روبه‏رو است.

درنهايت، مقاله توصيه مى‏كند كه تعليم و تربيت اسلامى، نه به مثابه يك علم، بلكه به مثابه يك فرآيند درنظر گرفته شود كه در آن صورت، سخن بسيارى براى گفتن دارد.

واژگان كليدى: تربيت اسلامى، علم تجربى، علم نقلى، روش‏شناسى، فرآيند تربيت اسلامى

مقدمه

سخن از تربيت دينى⁽²⁾ يكى از جذاب‏ترين مباحث عرصه‏ى تعليم و تربيت است. چه آن‏كه در طول تاريخ بشريت تا اوايل عصر روشنگرى،⁽³⁾ دين مهم‏ترين عامل تعليم و تربيت انسان‏ها بوده و از عصر روشنگرى به بعد نيز، همواره دين يكى از بهترين عوامل تربيت انسان‏ها به‏شمار مى‏آمده است.

در جامعه‏ى ايرانى پس از انقلاب نيز سخن از تربيت دينى نوباوگان اين مرز و بوم در رأس فعاليت‏هاى متولّيان امر دين و تربيت درآمد. سمينارهايى در اين‏باره برگزار و كتاب‏هايى در اين زمينه منتشر شد، در دوره‏هاى تحصيلات تكميلى، واحدهاى «تعليم و تربيت اسلامى» گنجانده شد و رشته‏ى «فلسفه‏ى تعليم و تربيت»، با عنوان فرعى «تعليم و تربيت اسلامى»⁽⁴⁾ شناخته شد و....

اينك كه تعليم و تربيت اسلامى در حوزه‏اى آكادميك قرار گرفته، ضرورى است كه ابعاد مختلف آن بيشتر مورد كندوكاو قرار گيرد. بديهى است مهم‏تر از پرداختن به چند و چون تعليم و تربيت اسلامى، بررسى خود تعليم و تربيت اسلامى است؛ يعنى پرداختن به اين مهم كه «تعليم و تربيت اسلامى به چه معناست و آيا مى‏توان سخن از علم تربيت اسلامى به ميان آورد؟».

اين مقاله درصدد بررسى اين سؤالات است؛ اما موضع اتخاذ شده عمدتاً نقادانه خواهد بود تا زمينه اى براى بازانديشى در اين مقوله‏ى مهم فراهم آيد.

1) تعليم و تربيت به چه معناست؟ اين سؤالى است كه در مشرب‏هاى مختلف، جواب‏هاى مختلفى به آن داده مى‏شود و هر گونه تلاش براى به دست دادن تعريفى از آن، جز ايجاد مشربى جديد كار چندانى از پيش نخواهد برد؛ لذا بهتر است به جاى ارائه‏ى تعريفى از آن، و به مقتضاى بحث، از كاربردهاى اين اصطلاح بپرسيم؛ يعنى به هنگام به كار بردن اصطلاح تعليم و تربيت (آموزش و پرورش) چه معنايى مى‏تواند مد نظر باشد. در اين صورت است كه ما قادر خواهيم بود از ابهام و ايهام مفاهيم جلوگيرى كنيم و به تبيين موضوع موردنظر بپردازيم.

چنان مى‏نمايد كه سه معناى اين اصطلاح كاربرد بيشترى دارد. اين سه معنا عبارت‏اند از: نهاد متولى تعليم و تربيت و سازمان‏هاى آن،⁽⁵⁾ فرآيند تربيتى،⁽⁶⁾ و علم تربيت⁽⁷⁾(1).

1-1) از گذشته‏هاى دور آموزش و پرورش در مراكز خاصى صورت مى‏گرفته است. آكادمى افلاطون، باغ اپيكور، دانشگاه جندى شاپور و اسكندريه، نظاميه‏ها، مكتب‏خانه‏ها و مواردى از اين قبيل، نمونه‏هايى برجسته در طول تاريخ هستند كه مركزيّت آموزشى و پرورشى داشته‏اند. بعدها در دوران مدرن، دولت‏ها رسماً سازمان‏هايى را براى توليت اين امر خطير داير كردند و آموزش و پرورش رسمى به وجود آمد. اينك چنان معمول است كه هرگاه از واژه‏ى آموزش و پرورش استفاده شود، ذهن متوجه اين سازمان‏ها و مراكز مى‏گردد. در محاورات روزمره، يكى از موارد كاربرد اصطلاح تعليم و تربيت، اشاره به چنين مراكزى است.

1-2) آموزش و پرورش يك فرآيند است؛ فرآيندى كه در آن مربّى سعى مى‏كند رشد متربّى را تسهيل كند. در اين فرآيند اهدافى ارزشمند انتخاب مى‏شود و مربّى و متربّى در تعامل با هم مى‏كوشند كه به آن اهداف برسند. در اين معنا، تعليم و تربيت جريانى است كه به واسطه‏ى آن، جامعه در تلاش است كه نوباوگان خود را به‏گونه‏اى مطلوب بپروراند(2). و تعليم و تربيت به مثابه يك فرآيند⁽⁸⁾ تلقى مى‏شود.

1-3) بشر همواره در تلاش براى بررسى پديده‏هاى اطراف خود بوده است. تعليم و تربيت نيز (چه به عنوان يك فرآيند و چه به عنوان يك سازمان) از اين قاعده مستثنا نيست. علاقه‏مندان به پديده‏هاى انسانى (عالمان علوم انسانى) از جنبه‏هاى مختلف روان‏شناختى، جامعه‏شناختى، انسان‏شناختى، تاريخ‏نگارى و ديگر حوزه‏ها، هر يك به فراخور حال خود، حوزه‏ى تعليم و تربيت را يكى از موضوعات جذاب و مهم در كار خود شناخته و بدين‏سان به بررسى آن پرداخته‏اند، به‏گونه‏اى كه رفته رفته دانش تربيتى پديد آمده است. امروزه هنگام به‏كاربردن اصطلاح تعليم و تربيت، نظر ما متوجه شاخه‏اى از معرفت بشرى مى‏شود كه به بررسى فرآيند تربيتى (كاربرد دوم) و بعضاً سازمان تربيتى (كاربرد اول) مى‏پردازد. اين بررسى به طرق گوناگون و از جنبه‏هاى مختلف صورت مى‏گيرد و يافته‏هاى آن در دانشكده‏هاى علوم تربيتى ارائه مى‏شود. در اين كاربرد، تعليم و تربيت به مثابه يك علم⁽⁹⁾ تلقى مى‏شود (كه البته متأثر از فلسفه‏ى خاص خود است).

اينك با توجه به آنچه در بالا تشريح گرديد، مى‏توان گفت كه مراد از تعليم و تربيت اسلامى مى‏تواند اشاره به يكى از اين سه معنا باشد؛ يا تربيت اسلامى به معناى نهادها و مراكزى است كه در آن به تربيت پرداخته مى‏شود، يا اشاره به فرآيندى است كه در آن سعى مى‏شود متربّيان، در مجموع، واجد دو وصف «مؤمن» و «مسلم» گردند؛ يا اشاره به دانشى دارد كه از طريق بررسى اين سازمان‏ها و فرآيندهاى تربيتى پديد آمده است.

2) تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك علم، ناظر به كاربرد سوم اصطلاح آموزش و پرورش است. اما در اين صورت باز مى‏توان پرسيد كه اين به چه معناست؟ در اين‏جا ما باز به كاربرد اين اصطلاح توجه مى‏كنيم. در نگاهى به آثار منتشر شده در اين باره، مى‏توان سه رويكرد را از هم تفكيك كرد؛ در يك رويكرد به بررسى مؤسّسات تربيتى در سير تاريخى آنها پرداخته مى‏شود؛ در رويكرد ديگر به بررسى انديشه‏ها و نظرهايى پرداخته مى‏شود كه انديشمندان مختلف در گذر زمان آنها را ساخته و پرداخته‏اند؛ و در رويكرد سوم، خود فرد، به استنباط پرداخته، نظريه‏اى منسجم و بسامان را درباره‏ى تربيت پديد مى‏آورد.

2-1) در يك معنا علم تعليم و تربيت اسلامى عبارت است از بررسى مجموعه‏ى اعمالى كه مسلمانان در تاريخ حيات خود به نام تعليم و تربيت انجام داده اند. از همان عصر بعثت، جمعى به عنوان معلم و مربّى به آموزش و پرورش ديگران همت مى‏گماردند. كانون اين آموزش‏ها، مساجد بود. رفته‏رفته مكتب‏خانه‏ها و نظاميه‏ها و مراكزى اين چنينى به وجود آمدند. پس از تشكيل دانشگاه‏هاى مدرن، تعليم و تربيت اسلامى در مراكز خاصى كه «حوزه» نام گرفتند، به كار خود ادامه داد. بررسى اعمال مربيان و متربيان، اهداف و روش‏هاى حاكم بر اين مراكز، محتواهاى آموزشى و برنامه‏هاى ارائه شده، سازمان و تشكيلات اين مراكز و ديگر نكات مرتبط با نظام‏هاى آموزشى مى‏تواند يكى از معانى تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك علم باشد. علم تعليم و تربيت اسلامى در اين معنا، درصدد بررسى آن دسته از مراكز آموزشى است كه در طول تاريخ، پسوند «اسلامى» داشته‏اند(3). چنين علمى به‏وضوح، يكى از شاخه‏هاى علم تاريخ خواهد بود و روش‏ها و مفاهيم خود را از اين علم وام خواهد گرفت. اين رويكرد را كه بنا به ماهيتش مى‏توان «رويكرد تاريخ آموزش و پرورش اسلامى»⁽¹⁰⁾ ناميد، بيش از آن‏كه با فرآيند تربيتى (كاربرد دوم) سروكار داشته باشد، با سازمان تربيتى (كاربرد اول) سروكار دارد.

سؤال اساسى در باره‏ى اين رويكرد اين است كه آيا هدف، صرفاً بررسى تاريخى است يا احياى آن چنان تربيتى از طريق اخذ نكات قوّت گذشتگان و انطباق آن قوّت‏ها با زمان حاضر؟ و در صورتى كه بديل دوم انتخاب شود، سؤال اين است كه پى‏ريزى يك نظام آموزشىِ مبتنى بر اسلام به چه معناست؟ آيا منظور آن است كه كادر متولّى اين نظام (اعم از وزير و رؤسا و معلمان و...) مقيد به اسلام باشند؟ يا آن‏كه قوانين و مقررات سازمان، اسلامى باشد؟ يا آن‏كه اهداف، روش‏ها، محتوا و ... اسلامى باشد؟ در هر حال پى‏ريزى يك نظام آموزشىِ مبتنى بر اسلام (يا هر دين ديگرى) با اين سؤال جنجال‏برانگيز دست به گريبان خواهد شد كه آيا بايد در مدارس، دين آموزش داده شود، چه به صورت مستقيم و چه به صورت غيرمستقيم؟ موافقان و مخالفان هر يك، دلايل خاص خود را اقامه كرده‏اند و بحث از آن هرچند بسيار مهم است، خارج از بحث فعلى ماست(4).

2-2) در معناى ديگرى، علم تعليم و تربيت اسلامى عبارت است از بررسى مجموعه‏ى اقوالى كه متفكران مسلمان با گرايش‏هاى مختلف فكرى (شيعه، سنى، فيلسوف، عارف، فقيه، متكلم و...) درباره‏ى نحوه‏ى تربيت كودكان و شاگردان بيان كرده‏اند. اين مطالب كه عمدتاً رنگ و بوى دستورى⁽¹¹⁾ (هنجارى) دارد، عمدتاً به صورت پراكنده يا حاشيه‏اى، در خلال نوشته‏هاى آنان در باب اخلاق قابل دست‏رسى است. نمونه‏ى چنين متفكرانى، غزالى، ابن قيّم، شهيد ثانى، فيض كاشانى، ابن سينا، مولوى، سعدى و... هستند كه مى‏توان از آثارشان مطالبى را درباره‏ى جنبه‏هاى مختلف تربيت (دينى، اخلاقى، عقلانى، اجتماعى و غيره) استخراج كرد. با الگوبردارى از روش‏هاى نگارش تاريخ فلسفه، مى‏توان اين مباحث را ذيل نام انديشمندان، جمع‏آورى و تدوين و تبويب نمود(5). در اين معنا مى‏توان تعليم و تربيت اسلامى را در مقام يك علم، شاخه‏اى از معرفت بشرى دانست كه در آن اقوال متفكران مسلمان درباره‏ى تعليم و تربيت جمع‏آورى و تدوين مى‏شود. اين رويكرد را مى‏توان «رويكرد آرا و انديشه‏هاى تربيتى مسلمانان» ناميد.

در اين رويكرد سؤال اساسىِ قابل طرح آن است كه آيا هدف، صرفاً جمع‏آورى و تدوين آن آراست، يا نقادى و جدا كردن سره از ناسره و درنهايت، به‏كارگيرى نكات مثبت آن؟ در صورتى كه بديل دوم انتخاب شود، سؤال آن است كه آيا مى‏توان آن اقوال را از ظرف تاريخى ـ فرهنگى‏شان جدا كرد و موارد منتزَع را در زمان فعلى به كار گرفت؟(6).

2-3) در يك معناى ديگر، علم تعليم و تربيت اسلامى مى‏تواند تلاش‏هاى يك متفكر براى استنباط مفاهيم تربيتى از دل قرآن و احاديث قطعى‏الورود باشد. در اين رويكرد كه مى‏توان آن را «رويكرد استنباطى» ناميد، سعى بر آن است كه به شيوه‏اى سامانمند در باب تعليم و تربيت نظريه‏پردازى⁽¹²⁾ شود(7). سامانمندى، حدّ مميزه‏ى آن از رويكرد دوم است و در آن تلاش مى‏شود كه مبانى، اصول، اهداف و روش‏هاى تعليم و تربيت، به صورت منظم،⁽¹³⁾ از منطوقات قرآن و حديث استنباط گردد. در رويكرد استنباطى، هدف اصلى نظريه‏پردازى است؛ يعنى ارائه‏ى نظريه‏ى نظام‏مند درباره‏ى تعليم و تربيت انسان(8)، تا از اين طريق، با اعتصام به وحى الهى، افق‏هاى ديگرى به روى مسائل تربيتى گشوده شود.

هرچند دو رويكرد پيشين نيز حامل معناى «علم بودن تربيت اسلامى» هستند، آنچه عمدتاً ناظر به اصطلاح «تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك علم»، است همين رويكرد استنباط است و ادامه‏ى مباحث اين نوشتار به بررسى علم تعليم و تربيت اسلامى در اين معنا مى‏پردازد. سؤالى كه در اين‏جا مطرح است و مى‏تواند به وضوحِ اصطلاح علم تربيت اسلامى كمك كند، آن است كه منظور از كلمه‏ى «علم» در اين عبارت چيست؟ آيا منظور، علم تجربى است يا علمى متفاوت با علوم تجربى؟

3) با نگاهى به ويژگى‏هاى علم تجربى مى‏توان وجوه تمايز آن از معرفت دينى را بازشناخت. با درك اين تمايزات نيز مى‏توان گفت كه تعليم و تربيت اسلامى نمى‏تواند يك علم تجربى باشد. براى تحكيم اين مدعا توجه به نكات زير راه‏گشا خواهد بود:

3-1) علوم تجربى با امور واقع⁽¹⁴⁾ سروكار دارد، نه با امور هنجارى، زيباشناختى و... در علوم تجربى تلاش بر آن است كه رابطه‏ى ميان دو يا چند متغيرِ⁽¹⁵⁾ موجود در عالم واقع از طريق مشاهده‏ى كنترل شده (در معناى فنى متدولوژيكال آن) سنجيده شود؛ بنابراين، گزاره‏هاى علوم تجربى دو ويژگى دارند:

اول آن‏كه گزاره‏هاى تجربى ناظر به امور جزئى‏اند؛ بدين معنا كه صرفاً به بررسى چهره‏اى خاص از واقعيت، از منظرى خاص مى‏پردازند(9)؛ و دوم آن‏كه، گزاره‏هاى تجربى توصيفى‏اند؛⁽¹⁶⁾ بدين‏معنا كه آنچه را كه هست بيان مى‏كنند.

اين قانون كه «نيروى جاذبه‏ى بين دو جسم رابطه‏ى مستقيم با جرم آن جسم دارد» به بهترين وجه دو ويژگى مذكور را در خود دارد و از منظرى فيزيكى به توصيف رابطه‏ى ميان جاذبه و جرم دو شى‏ء مى‏پردازد.

گزاره‏هاى دينى يا عمدتاً گزاره‏هايى هنجارى‏اند و به تصريح يا تلويح، عمل به امرى را از انسان مى‏خواهند، يا آن كه گزاره‏هايى كلى‏اند، كه كاملاً متفاوت با گزاره‏هاى جزئىِ توصيفگر امور واقع‏اند. اينك به اين عبارات كه در تعليم و تربيت اسلامى كاربرد فراوان دارد دقت كنيد:

كسى كه به خدا ايمان دارد، از نيروى بالقوه‏اى در درون خود برخوردار است كه در حال سكون، حتى از خود او نيز پنهان است؛ اما اگر اين نيرو به جنبش درآيد، مظهر تحولات درونى عظيم و اقدامات چشم‏گيرى خواهد شد، در حالى كه خود فرد، آنها را از خويش گمان نمى‏برد. در اين روش تربيتى [روش تحريك ايمان]، مقصود، پديد آوردن چنين جنبشى است كه حاصل آن احساس تكليف و انگيختگى عميق درونى است....(10).

كاملاً واضح است كه هيچ يك از اين گزاره‏ها، دو ويژگى بالا را ندارد و نمى‏توان گفت كه تعليم وتربيت اسلامى را مى‏توان يك علم به معناى تجربى آن دانست.

3-2) علوم تجربى، بنا به ماهيت توصيفى و جزئى بودن گزاره‏هايش از وضوح مفهومى⁽¹⁷⁾ برخوردار است؛ به عبارت دقيق‏تر، علوم تجربى به بررسى روابط ميان دو يا چند متغير، و براى دقيق شدن در كار خود، به تعريف متغيرها و نوع رابطه‏ى بين آنها مى‏پردازد. او تلاش مى‏كند تا آن‏جا كه ممكن است تعاريف خود را عملياتى،⁽¹⁸⁾ يعنى قابل مشاهده و اندازه‏گيرى سازد، تا هم محقّق بتواند تحقيق خود را ادامه دهد و هم ديگران بتوانند از راه همان تعاريف، مجدداً موضوع را مورد بررسى قرار دهند. باز به همان عبارت نقل شده در بالا دقت كنيد. چگونه مى‏توان اين مفاهيم را عملياتى كرد و چگونه مى‏توان آن را سنجيد؟!

3-3) علوم تجربى، براساس آنچه گفته شد، دو ويژگى عمده دارند: اول آن‏كه، تجربى‏اند؛ يعنى داده‏ها محصول تجربه (در معناى متدولوژيكال آن) هستند؛ و دوم آن‏كه، تجربه‏پذيرند؛ يعنى قابليت آزمون همگانى⁽¹⁹⁾ را دارند. اين به آن معناست كه اگر ديگران بخواهند، مى‏توانند با همان روش به آن نتايج برسند. تجربه‏پذيرى با حوزه‏ى داورى و زمينه‏ى توجيه مرتبط است. اگر فرضيّات دانشمند (در زمينه‏ى كشف⁽²⁰⁾)، توانست از آزمون تجربى سربلند بيرون آيد (زمينه‏ى توجيه⁽²¹⁾)، در آن صورت اعتبار علمى دارد، وگرنه، نه (11). باز هم در همان عبارات منقول در بالا دقت كنيد. اين بيانات، مأخوذ از تجربه (به معناى روش‏شناسى آن) نيستند و تجربه‏پذير كردن آن هم ممكن نيست و موضوعى است كاملاً فردى و درونى.

4) برخى از فلاسفه، مانند ديويد كار (12) معرفت دينى را حوزه‏اى مستقل و متفاوت از ديگر حوزه‏ها (اخلاق، علوم تجربى، متافيزيك و...) مى‏دانند. البته اين نظريه مقبول مى‏نمايد و در ميان علماى اسلامى نيز، مثلاً غزّالى يا خواجه نصير، در وهله‏ى اول، علوم را به دو دسته‏ى بزرگ نقلى و غيرنقلى تقسيم كرده‏اند. علوم نقلى يا معرفت دينى دو ويژگى عمده دارند:

اول آن‏كه، منظور از نقلى بودن علم، اخبارى بودن آن است؛ بدين معنا كه داده‏ها نه محصول تجربه، بلكه عمدتاً محصول نقل نسل به نسل گفتارى و نوشتارى وحى الهى است.

دوم آن‏كه توجيه يك مدعاى دينى آن‏گاه ممكن است كه، به صورت روشمند، مستدل به آيات و احاديث باشد.

اين معنا در علم تعليم و تربيت اسلامى مقبول‏ترين معناى ممكن است. با داشتن چنين تلقى‏اى از علم تربيت اسلامى، محقق مى‏تواند به استنباط اهداف، مبانى، اصول و روش‏هاى تربيتى بپردازد. يك مثال به وضوح مفهوم كمك خواهد كرد: «در اكثر كتاب‏هاى تربيت اسلامى كه با رويكرد استنباطى نگاشته شده است، يكى از اهداف اساسى تعليم و تربيت، رسيدن (رساندن) فرد به مقام تقواست. تاكنون يك هدف تربيتى از وحى الهى استنباط گرديده است. در مرحله‏ى دوم بايد اين مدعا توجيه شود؛ بنابراين فردى كه به اين هدف رسيده است، به بيان آيات و رواياتى مى‏پردازد كه استدلالى (مجموعه استدلالاتى) براى تحكيم مدعايش فراهم آورد.» چنانچه محقق بتواند نظامى از انديشه در باره‏ى تعليم و تربيت فراهم آورد كه آن نظام، مبتنى بر آيات و روايات قطعى الورود باشد، در آن صورت او توانسته است به علم تعليم و تربيت اسلامى دست يابد.

با اين وصف، علم تربيت اسلامى در اين معنا نيز با مشكلات چندى مواجه است؛ اين مشكلات عبارت‏اند از: روشمندى، وضوح مفهومى و هرمنوتيك.

4-1) هم‏چنان‏كه گفته شد، توجيه يك مدعاى دينى آن‏گاه ممكن است كه به صورت روشمند، مستدل به آيات و احاديث باشد. ديگر علوم نقلى توانسته‏اند براى خود نظامى از روش (روش‏شناسى⁽²²⁾) فراهم آورند كه با آن بتوانند به توجيه مدعيات خود و داورى در باب ديگر مدعيات بپردازند؛ مثلاً علم فقه توانسته است «اصول فقه» را براى استنباطات فقهى و توجيه آنها به وجود آورد. يا حديث‏شناسى متكى به «علم الحديث» و «رجال» و «درايه» است. اما تعليم و تربيت اسلامى تاكنون نتوانسته است روش‏هاى مورد نياز خود را پديد آورد، تا بتوان بر مبناى آن به توجيه و داورى پرداخت.

4-2) مشكل ديگر متون تربيت اسلامى، عدم وضوح مفهومى و به عبارتى، ابهام⁽²³⁾ و ايهام⁽²⁴⁾ واژه‏ها، مفاهيم و اصطلاحات است. ايهام به دو يا چند پهلويى واژه‏ها اشاره دارد، اما ابهام به غيرمشخص بودن، كلى بودن، روشن نبودن گستره‏ى كاربرد و مواردى اين‏چنينى ارجاع مى‏دهد. به اين عبارات كه در ضمن توصيه‏هاى كلى نخستين همايش جهانى تعليم و تربيت اسلامى آمده است، دقت كنيد:

هدف تعليم و تربيت اسلامى ايجاد انسان صالح و درستكارى است كه به معناى صحيح كلمه، الله را بپرستد، بناى حيات دنيوى و مادى‏اش را بر مبناى شريعت استوار سازد و اين حيات را به خدمت دينش درآورد.... هدف تعليم و تربيت بايد رشد متوازن كل شخصيت انسان، از طريق تربيت روح، عقل، «خود» عقلانى، احساسات و عواطف، و حواس جسمانى باشد؛ بنابراين تعليم و تربيت بايد تسهيلات لازم را براى رشد انسان در جميع ابعاد و وجوه، يعنى ابعاد و وجوه روحانى و معنوى، عقلى، تخيلى، جسمانى، عملى و تجربى و زبانى، هم در ساحت فردى و هم درساحت جمعى فراهم آورد و همه‏ى اين ابعاد و وجوه را در جهت صلاح و نيل به كمال به كار اندازد. هدف نهايى تعليم و تربيت اسلامى اين است كه تسليم محض به الله، در قلمرو فرد، در قلمرو جامعه و به طور كلى در قلمرو انسانيت تحقق پذيرد (ملكيان، 1381، ص55 ـ 56).

كاملاً واضح است كه اين عبارات اصلاً وضوح مفهومى ندارند و پر هستند از ايهام و ابهام در عباراتى كه سعى شده توسط آنها هدف از تعليم و تربيت اسلامى بيان شود (همان، ص56).

4-3) تلاش براى وضوح مفهومى هم چندان مفيد نيست، چون به محض انجام چنين كارى، اختلاف‏نظرها شروع مى‏شود و كار به خرق اجماع مى‏كشد (همان). ريشه‏ى اين مسئله را بايد در جايى ديگر جست. اين اختلاف نظرها به دليل ماهيت موضوع است؛ يعنى درگير شدن با متون وحيانى. متن وحيانى فى نفسه صامت است و اين تفسير مفسر است كه متن را به سخن مى‏آورد. در اين‏جا سخن از هرمنوتيك⁽²⁵⁾ است. فردى كه با متن روبه‏رو مى‏شود سعى مى‏كند متن را بفهمد و فهميدن، از طريق تفسير آن ممكن مى‏گردد. متن از طريق عمل تفسير شفاف مى‏شود، به سخن مى‏آيد و «معناى» خود را نشان مى‏دهد(13). در فهم چگونگى تفسير متن توجه به سه نكته اهميت شايان دارد:

اول: هر مفسرى براى تفسير متن با پيش‏فهم‏ها و پيش‏فرض‏هاى خود به متن مى‏نگرد. برآمدن شناخت چه از گونه‏ى فهميدن و چه از گونه‏ى تبيين، هميشه بر يك پيش‏فهم يا پيش‏دانسته استوار گرديده و با به كار گرفتن آن آغاز مى‏شود، اما جداى از اين پيش‏فهم‏ها، پيش‏فرض‏ها نيز كه از خارج از متن بر متن تأثير مى‏گذارند، در عمل تفسير نقش مهمى را ايفا مى‏كنند.

دوم: هر مفسرى به هنگام تفسير، از علايق و انتظارات خود سود مى‏برد؛ چه آن‏كه اين علايق و انتظارات خاص است كه «سؤالاتى» را پيش روى مفسر مى‏گذارد. عمل تفسير در واقع پاسخ‏گويى به اين سؤالات است؛ پس علايق و انتظارات شخص مفسر كه وى را به سؤال كردن از متن و فهميدن آن وامى‏دارد، از مقدمات و مقوّمات فهم متن است.

سوم: هرمتنى به عنوان يك «واحد» معناى «واحدى» را افاده مى‏كند. تنها كسى مى‏تواند متنى را تفسير كند كه براى متن «وحدت» قايل باشد. معناى واحد، «مركز معناى متن» و به تعبيرى ديگر «روح متن» است؛ يعنى آن ديدگاه اصلى كه همه‏ى مطالب متن بر محور آن تنظيم يافته است. هنگامى تمام متن فهميده مى‏شود كه اين مركز معناى متن كشف شده باشد.

مهم اين است كه تفاوت در پيش‏فهم‏ها و پيش‏فرض‏ها، علايق و انتظارات و سؤالات، و نيز تفاوت در برداشت‏ها از اين‏كه «مركز معناى متن چيست»، سبب مى‏شود كه بتوان از يك متن، تفاسير مختلفى را ارائه كرد. اين نكته به همان‏سان كه در ديگر حوزه‏هاى معرفت دينى صادق است، در مورد تربيت اسلامى نيز صادق است و به همين خاطر كتاب‏هايى كه در رويكرد استنباطى تعليم و تربيت اسلامى نوشته شده‏اند، داراى جهت‏گيرى‏ها و تنوع زيادى هستند و انديشمندان مختلفى هم كه در اين زمينه نوشته‏اند به اين متون ايراد وارد مى‏كنند.

اما در زمينه‏ى تعليم و تربيت اسلامى اين مسئله وقتى دشوارتر مى‏شود كه به نكته‏اى ديگر توجه كنيم؛ هرمنوتيك به تعدد تفاسير مى‏رسد، در حالى كه در تعليم و تربيت، خصوصاً در آموزش و پرورش عمومى، «وحدت عمل» يك اصل ضرورى است(14). چگونه مى‏توان وحدت عمل را در تربيت به وجود آورد، در حالى كه تعليم و تربيت اسلامى، بنا به ماهيتش، ضرورتاً به تنوع آرا و نظريه‏ها مى‏رسد؟

5) گرچه تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك علم، با مسائل متعددى روبه‏روست، اما تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك فرآيند، سخن بسيارى براى گفتن دارد. تعليم و تربيت اسلامى به مثابه يك فرآيند، بر آن است كه افراد را از طريق فرآيندها و جرياناتى ويژه، عملاً متدين بار آورد. انبياى عظام نيز نيامدند كه در باب تعليم و تربيت نظريه‏پردازى كنند، بلكه از مردم «خواسته‏اند» كه خدا را در كانون عواطف، افكار و رفتارهاى خود قرار دهند. اين به آن معناست كه تعليم و تربيت دينى به دين‏ورزى تحويل مى‏يابد و بسته به آن‏كه مفهوم خدا چگونه در عواطف، افكار و رفتارها محوريت يافته باشد، اصناف مختلف دين‏ورزان خواهيم داشت؛ افرادى كه به گونه‏هاى مختلف خدا را پرستش مى‏كنند و در سلوك خاص خود، سير الى الله دارند... و البته تبيين اين معنا تحليل‏هاى دقيق مى‏طلبد و مجال وافر(15). اما يك سؤال اساسى در اين‏جا هم مى‏ماند كه چگونه مى‏توان اين فرآيند را شناخت؟

يادداشتها:

1. فرانكنا ميان فرآيند تربيتى و دانش تربيتى تمايز قايل شده است. اما در اين‏جا سازمان تربيتى به آن معانى اضافه شده است. درباره‏ى نظر فرانكنا ر.ك:

Frankena, K. William (1966). Toward a philosophy of the education, in: Martin J. Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishing co. Inc. Belmont, California.

2. فرانكنا بر آن است كه «جامعه در تلاش است كه نوباوگان خود را آن گونه كه مطلوب است (نه صرفا آن‏گونه كه مطلوب مى‏داند) بپروراند». اين معنا مناقشه‏برانگيز است؛ چه آن‏كه در برخى حالات، برخى نظام‏ها، معتقدند كه نوباوگانِ خود را آن‏گونه كه مطلوب مى‏دانند تربيت كنند؛ اما بر مبناى بحث فرانكنا اين نوع نظام‏ها را نمى‏توان تربيتى دانست. به عبارتى، بحث فرانكنا دايره‏ى تربيت را محدود مى‏كند.

3. نمونه‏هايى از اين كارها عبارت‏اند از: فلسفه تعليم و تربيت (دكتر على شريعتى)، تاريخ آموزش در اسلام (احمد شلبى)، سير فرهنگ و تاريخ تعليم و تربيت (مرتضى راوندى)، مختصرى از تاريخ تعليم و تربيت در ايران (عيسى صديق)، تاريخ آموزش و پرورش ايران قبل و بعد از اسلام (كمال درانى)، مدارس نظاميه و تأثيرات علمى و اجتماعى آن (نوراللّه كسايى) و...

4. فرانكنا يك تحقيق كلاسيك در اين باره دارد:

Frankena, William, (1966). public education and good life. In Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishibg co. Inc. Belmont, California.

5. پژوهشكده‏ى حوزه و دانشگاه با همكارى انتشارات سمت مجموعه‏اى چند جلدى را با عنوان آراى دانشمندان مسلمان درباره تعليم و تربيت منتشر كرده است.

6. هرست (P.H. Hirst) در نقدهاى خود بر آن است كه متن دينى در بافت اجتماعى خاصى نزول يافته و تعميم‏پذير به ديگر اعصار نيست. اين موضع او هرچند مى‏تواند نسبت به متن مقدس مناقشه‏برانگيز باشد، در مورد «تفسيرهاى» متن مقدس من آن را مى‏پذيرم. ر.ك:

Bagheri, Khosro, (2001). Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. p:7

7. نمونه‏هايى از اين كارها عبارت‏اند از: تعليم و تربيت اسلامى (على شريعتمدارى)، نگاهى دوباره به تربيت اسلامى (خسرو باقرى)، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام (پژوهشكده حوزه و دانشگاه)، تعليم و تربيت اسلامى: مبانى، منابع و اصول (على‏اكبر حسينى) و...

8. براى مثال رك: مقدمه‏ى كتاب روش تربيتى اسلام: «به خود مى‏گفتم و پيش خود مى‏انديشيدم: چگونه مى‏توانيم از اين واقعيت روشن غفلت داشته باشيم و ندانيم كه اسلام هم داراى راه و روشى براى تربيت است و اين راه را به‏خوبى در قرآن مجيد به خواستاران خويش نشان داده است؟» و سپس توضيح مى‏دهد كه چگونه به ناگاه به نظامى از تربيت در قرآن دست مى‏يابد: «در برابر خود روش كامل و جامعى از تربيت اسلامى را ملاحظه مى‏كردم كه هرگز قبل از آن به ذهنم خطور نكرده بود! روش كاملى كه كوچك و بزرگ را جا نگذاشته...» (محمد قطب، (1362). روش تربيتى اسلام ترجمه‏ى سيدمهدى جعفرى. تهران، انجام كتاب، ص1و3).

9. جزئى بودن گزاره‏هاى تجربى را دقيقا در همان معناى مذكور در متن مدنظر قرار داده‏ام. به تعبيرى، گزاره‏هاى علوم تجربى، هرچند به لحاظ صورى و ظاهرى، به صورت كلى و معمولاً با الفاظ «همه»، «هيچ» و «هر» بيان مى‏شوند، اين گزاره‏ها به لحاظ محتوايى، جزئى‏اند و صرفا روابط خاص دو يا چند پديده را از منظرى خاص مدنظر قرار مى‏دهند. درباره‏ى ديگر خصوصيات علم و گزاره‏هاى علمى رك: عبدالكريم، سروش (1379). علم چيست؟ فلسفه چيست؟ تهران، صراط .

10. ر.ك. خسرو باقرى؛ نگاهى دوباره به تربيت اسلامى. تهران، مدرسه، (1379)، ص108. اين متن به شكلى كاملاً اتفاقى انتخاب شده است. ذكر اين نكته هم الزامى است كه نويسنده‏ى اين متن معرفت دينى و علم تجربى را ـ تا آن‏جا كه من خبر دارم ـ يكى نمى‏داند.

11. تمايز ميان دو حوزه‏ى كشف و داورى را براى اولين‏بار رايشنباخ، فيلسوف علم آلمانى، صورت داد و پس از آن در ميان فلاسفه‏ى علم پذيرفته شد. برخى هم با بيان اين‏كه اين تمايز كاستى‏هايى دارد، به بازسازى آن پرداخته‏اند. براى آگاهى از نظر رايشنباخ و نقدهاى آن، ر.ك:

ـ خسرو باقرى (1382). هويت علم دينى؛ (تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى 1382) ص25ـ26 و 185ـ186.

به هرحال آنچه مهم است اين است كه علوم تجربى قابليت آزمون همگانى را دارند و در زمينه‏ى داورى بايد به شكل تجربى از آزمون سربلند بيرون آيند. مشكل‏سازى زمينه‏ى داورى براى تعليم و تربيت اسلامى را از منبع زير آورده‏ام:

ـ مصطفى ملكيان، 1381. «تأملاتى چند در باب امكان و ضرورت اسلامى شدن دانشگاه‏ها؛ در: راهى به رهايى؛ (تهران: نگاه معاصر 1381) ص61ـ62.

12. برخى به مانند هرست (Hirst) و مكنزى (Mackenzie) اساسا برآن‏اند كه دين نمى‏تواند حوزه‏اى جدا در ميان معارف داشته باشد. درمقابل، برخى مانند كار (D.Carr) آن را حوزه‏اى جدا مى‏دانند. براى آگاهى از نظرات آنان رك:

Bagheri, khosro (2001): Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. ch.1

13. در نگارش مبحث هرمنوتيك، از كتاب زير (خصوصا فصل اول آن) سود برده‏ام:

ـ محمد مجتهد شبسترى، هرمنوتيك: كتاب و سنت. تهران، طرح نو. گرچه چنان مى‏نمايد كه موضع ايشان هرمنوتيك رومانتيك است (رك: باقرى. هويت علم دينى، ص78)، اما در اين‏جا تكيه بر نكاتى شده است كه در ديگر رويكردهاى هرمنوتيكى نيز مبناست. گرچه مى‏توان گفت اگر اين رويكرد سنتى هرمنوتيك براى تعليم و تربيت اسلامى مشكل‏ساز باشد، بالطبع، ديگر رويكردها، به وجه اولى مشكل‏ساز خواهند بود. ذكر اين نكته نيز الزامى است كه در مجموع، هرمنوتيك بر دانش تربيتى از طريق متدولوژى تأثير مى‏گذارد. اما آن تأثير متفاوت از بحث فعلى است. در خصوص تأثير آن بر روش‏شناسى رك:

Usher, Robin (1996). "A critique of the neglected epistemological assumption of educational research". In: D. Scott & Usher (ed.): Understanding educational research. Routledge. New York.

14. اين‏كه وحدت عمل در تعليم و تربيت از ضروريات تربيتى است، به انحاى مختلف و در زمينه‏هاى مختلف به بحث گذاشته شده است؛ مثلاً مرحوم دكتر هوشيار در بحث از اصول ششگانه و دكتر شكوهى، از آن، در هماهنگ كردن عوامل متعدد مؤثر در تعليم و تربيت بحث نموده‏اند. بحث فعلى متن، هرچند بحث مرحوم دكتر هوشيار را پايه و اساسِ كار گرفته است، عمدتا ناظر به اين بحث دكتر شكوهى است كه «موفقيت اقدامات تربيتى در گرو وحدت عملى است كه بايد، على‏رغم تعدد عوامل ذى مدخل در آن، از آغاز تا پايان، بين همه‏ى عوامل اجرايى مربوطه موجود باشد.» رك:

ـ محمدباقر هوشيار، اصول آموزش و پرورش؛ (تهران: دانشگاه تهران 1335) صص46ـ47.

ـ غلامحسين شكوهى، تعليم و تربيت و مراحل آن؛ (مشهد: به نشر 1378) مقدمه‏ى كتاب.

15. يك تحليل دقيق از فرآيند تربيت دينى كار هودسن (W. D. Hudson) است. رك: دى. هودسن، آيا تعليم و تربيت دينى ممكن است؟ در: گفتارهايى پيرامون رويكردها و روشهاى تربيت اخلاقى؛ ترجمه و تدوين دكتر سيدمهدى سجادى (اصفهان: جنگل، 1382).

پي نوشتها:

1. دانشجوى دوره دكترى فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت معلم ( خوارزمى) تهران

2 . religious education

3 . enlightenment

4 . islamic education

5 . institution of education

6 . process of education

7 . science of education

8 . education as a process

9 . education as a science

10 . History of Islamic Education

11 . normative

12 . theorizing

13 . systematic

14 . facts

15 . variable

16 . descriptive

17 . conceptual clarity

18 . operational

19 . inter subjective testability

20 . context of discovery

21 . context of justification

22 . methodology

23 . vagueness

24 . ambiguity

25 . hermeneutic