| مجلات >حوزه و دانشگاه>شماره 32 |
دكتر محمد عطاران
استاديار دانشگاه تربيت معلم تهران
كتاب آراى دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن كه در چهار جلد نگارش يافته گزارش ديدگاههاى تربيتى آن گروه از متفكران مسلمان است كه در ساحت نظرى تعليم و تربيت و اخلاق اثر مكتوب داشته، يا در مقامِ برنامهريزى و عمل تربيتى طراح و بنيانگذار نظام آموزشى و پرورشى خاص بوده و يا از برجستگىِ علمىِ ويژهاى برخوردار بودهاند.
هدف از تهيه و تدوين اين مجموعه، دستيابى به انديشهها و مبانىِ تربيتىِ انديشمندان مسلمان و نمايان ساختن تأثير آموزهها و باورهاى دينى و يافتههاى فلسفى، عرفانى، حديثى و فقهى بر ديدگاههاى تربيتى آنان و درنهايت نگاشتن تاريخ جامعِ تعليم و تربيت اسلامى است. در اين تحقيق، نخست زندگى و آثار هر متفكر و ديدگاههاى او در باب انسان، معرفت و اخلاق به اختصار مورد توجه قرار گرفته و در پايان، انديشههاى تربيتى او به طور خاص گزارش شده است و تا آنجا كه مقال را مجال مقايسه و تطبيق بود، آراى انديشمندان مسلمان با يكديگر تطبيق و مقايسه شده است. بدون شك، هرچند اينگونه بحثها مىتواند زمينه را براى تحليلِ تاريخِ انديشههاى تربيتىِ متفكران مسلمان و طبقهبندىهاى تربيتى فراهم آورد امّا نكات ذيل نيز در باب كتاب حاضر قابل تأمل است.
1. نگاشتن تاريخ تعليم و تربيت يا هر تاريخ ديگرى مىتواند با جهتگيرىهاى متفاوتى توأم باشد. در تدوين تاريخ تعليم و تربيت، هم مىتوان به عمل تربيتى توجه نمود، و هم آرا و تعليماتِ تربيتىِ عصر، يا متفكر برگزيدهاى را به رشتهى تحرير درآورد. البته اين دو مقوله از هم گسسته نيستند؛ عنوانِ نخست به تاريخِ فرهنگى و اجتماعى و عنوان ديگر با تاريخ تفكر پيوند دارد. در كتاب مورد بررسى جهت دوم غلبه دارد.
2. تاريخ ـ و از آن جمله تاريخ تعليم و تربيت ـ تنها تقرير آنچه كه اتفاق افتاده و يا بازتاب بىكم و كاست آن نيست، مورخ در واقع به بازسازىِ سادهى جريان تاريخى نمىپردازد، بلكه به تفسير نتايجى مبادرت مىورزد كه برگرفته از واقعيت گذشتهاند؛ و به همين سبب، ولفگانگ برزينكا، فيلسوف آلمانى، معتقد است كه به جاى تاريخ تعليم و تربيت بگوييم «تاريخنگارى تعليم و تربيت». تأكيد بر «نگارش» بدان سبب است كه در اين علم تنها به انعكاس و شرح حوادث گذشته نمىپردازيم، بلكه دستاوردهاىِ تحقيقِ تاريخى در واقع مصنوعاتى فرضى است كه مورخين خالق آناند (فلسفه تعليم و تربيت معاصر، ص147).
بر اين اساس مىتوان گفت كه مؤلفانِ محترمِ كتاب مزبور، ـ چنانكه در مقدمهى كتاب آوردهاند ـ آراى دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن را در قالب مفاهيم فلسفى يا فقهى و كلامى عرضه كردهاند، با اين تصور كه هدف چنين گزارشى نمايان ساختن چگونگى تأثير آراى فلسفى يا باورهاى دينى بر ديدگاههاى خاص تربيتى در انديشهى هر متفكر است (آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، مقدمه، ص1).
آنان، ديدگاههاى انديشمندان منتخب را دربارهى انسان، اخلاق و معرفت، در همهى بخشها مورد بررسى قرار داده و در پايانِ هر بخش، انديشههاى تربيتى هر متفكر را به طور خاصى گزارش دادهاند.
الگوى موردنظر را، با تفاوتهايى، نخستينبار دونالد باتلر، فيلسوف آمريكايى، مورد استفاده قرار داده است. او در كتاب چهار فلسفه و كاربرد آنها در تعليم و تربيت و مذهب (Butlar. Pondd, 1968) چهار فلسفهى ايدهاليسم، رئاليسم، پراگماتيزم و اگزيستانسياليسم را برگزيده است و پس از شرح آراى اين مكاتب در عرصههاى جهانشناسى، انسانشناسى، ارزششناسى و معرفتشناسى، به استنتاج آراى تربيتى از انديشههاى فلسفى پرداخته است. اين روش به اقامهى نوعى نظام فلسفى و سپس بررسىِ دلالات تربيتى از آن مواضع گرايش دارد. اين شيوه را «استنتاجىگيرى» ناميدهاند.
اين مدل معطوف به نوعى استلزام ميان فلسفه و تعليم و تربيت است. تصور استلزام منطقى كاملاً نامعقول است؛ چون اگر چنين بود، بايد لزوما كسانى كه بر سر مسائل فلسفى وفاق نظر دارند، بر سر دلالات و اشارات تربيتى نيز همراه باشند و حال اينكه چنين امرى ملاحظه نمىشود؛ همانگونه كه غالبا از فلسفههاى متفاوت، تصورات مشابه تربيتى برمىخيزد.
برنز رابطهى ميان مبانى فلسفى و آراى تربيتى را از نوع استلزام تخيلى(1) و تميز منطقى مىداند. وى از استلزام عملى(2) يا روانى(3) سخن مىگويد. به نظر او باورهاى شخص را مىتوان شرايط عملى فعل او دانست. در اين مفهوم، اعمال وى بهواسطهى باورهايش استلزام مىيابد و باورهاى او از اعمالش استنباط مىشود. برنز معتقد است كه تصورات تربيتى موجب استلزام عمل تربيتى مىشود؛ زيرا اعمال معلم به عنوان عملى عقلانى و نيز نتيجهى عملى دلايلى كه معقول بودنِ(4) آن را بنيان مىنهد، قابل تبيين است. فيلسوفان تربيتى چنين تبينى از دلالت فلسفه به تعليم و تربيت را، باور ندارند.
براين اساس، به نظر مىرسد كه اگر مفروض كتاب مورد بررسى قول استلزام منطقى ميان نظام فلسفى و انديشههاى تربيتى متفكران باشد، ايراد پيشگفته بر آن وارد است و اگر هماهنگى و سازگارى ميان اين دو عنصر را باور داشته باشد، آن را تصريح نكرده است و اين تناسب و پيوند آشكار نيست.
3. در برخى از بخشها، تعليم و تربيت به اجمال واگذار شده است؛ چنانكه در توضيح آراى فارابى، كه داراى شش فصل است، پنج فصل آن (ص85ـ130) به مبانى فلسفى و تنها فصل ششم به تعليم و تربيت اختصاص يافته است (131ـ135).
4. نويسندگان كتاب در باب اصول، مبانى و روشهاى تعليم و تربيت تعريف مشتركى را انتخاب نكردهاند؛ از اين رو در سرتاسر دو جلد منتشر شده، گاه بحثى با عنوان اصول مطرح است و گاه نويسندهاى ديگر همان را تحت عنوان روش مىآورد؛ از اين رو، به نظر مىرسد كه نويسندگان بايد حداقل تعريف خود را از اين سه مفهوم روشن كنند و به تلقى مشتركى از اين معانى دست يابند، تا خواننده دچار اغتشاش نگردد؛ براى نمونه، در جلد اول، بحث دوست و همنشين، در توضيح آراى جاحظ به عنوان عامل مؤثر در شخصيت و تربيت آمده (ج1، ص46) و در جلد دوم، همين بحث در ذيل عنوان روشهاى تربيت مطرح شده است (ج2، ص55).
به نظر مىرسد كه اگر در مجلدات بعدى، سرتاسر كتاب داراى ويراستارِ علمىِ واحدى باشد، به همگرايى قالبِ بيان مفاهيم مساعدت كند. علاوه بر آن، متن بايد از حيث قالب ادبى يكنواخت باشد كه ظاهرا چنين نيست؛ چون در برخى از فصول از الفاظ عربى به ميزان فراوان و غيرضرورى استفاده شده است؛ واژههايى مانند اصطياد، تَوَغُّل و... كه از مفاهيم كليدى و اصطلاحى در شرح آراى متفكران نيست و مىتوان به جاى آن از واژههاى فارسى بهره گرفت و در پارهاى از فصول نيز نويسندگان به بهرهگيرى از واژههاى فارسى گرايش بيشترى داشتهاند.
5. در اين كتاب نام پارهاى از انديشمندان آورده شده كه از حيث فلسفى و يا كلامى و فقهى در تاريخ هم شهرت ندارند، از آن جمله جاحظ است كه سخنان او در واقع برگرفته از آثار پيشينيان است و از اين حيث، جاحظ بر مطالب آنان نكتهاى مهم نيفزوده و نوآورى ندارد؛ از اين رو، به نظر نگارنده، شرح آراى او در اين باب كه گاهى نيز شامل نكتههاى غيرمنطقى و نامقبول است، ضرورت ندارد؛ از جمله در باب تأثير سرزمين در شخصيت از قول او آورده شده است:
از اين رو مىگويند كسى كه به سرزمين تبّت وارد شود، تا زمانىكه در آنجاست بدون دليل خندان و مسرور است؛ يا كسى كه يك سال در شهر موصل اقامت كند و سپس قوّت بدنى خود را بيازمايد، درمىيابد كه قوىتر شده است؛ همچنين اگر كسى يك سال در اهواز زندگى كند، در فراست او نقصان پديد مىآيد (ج1، ص46).
6. در مقدمهى كتاب آورده شده است:
هرچه از روزگار رونق علوم تجربى به عقب بازمىگرديم، غلبهى چهرهى فلسفى بر مكاتب تربيتى فزونى مىگيرد و فيلسوفانِ تربيتى غالبا متافيزيسينها هستند، درنتيجه، پژوهش در آراى تربيتى پيشينيان رنگ فلسفى به خود مىگيرد و بيشتر به گزينش و نمايان ساختن چگونگى تأثير آراى فلسفى يا باورهاى دينى بر ديدگاههاى خاص تربيتى در انديشهى هر متفكر است» (ج اول، ص1).
7. در عنوان انگليسى كتاب Theorics of muslim scientists in education and its principles بهتر بود به جاى استفاده از كلمهى scientists واژه ديگرى انتخاب كنند؛ چون واژهى science ترجيحا به معناى علم تجربى است؛ (نگارنده لغت interllectualls را پيشنهاد مىكند).
در خاتمه توفيق نويسندگان محترم را از خداى متعال خواستارم و اميد آن دارم كه بابى كه ايشان گشودهاند منجر به آگاهى بيشترى از تاريخ تعليم و تربيت مسلمين شود.
ـ اعرافى، عليرضا و همكاران. 1379، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، ج 2، پژوهشكده حوزه و دانشگاه.
ـ اعرافى، عليرضا و همكاران. 1377، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، ج 1، دفتر همكارى حوزه و دانشگاه.
ـ عطاران، محمد و خسرو باقرى. 1376، فلسفه تعليم و تربيت معاصر، تهران: محراب قلم.
Butlar. Pondd, (1968) Four philosophies and their practice in Education and Religion. New York, HRPER srch.
1 . Imaginative
2 . Pragmatic
3 . Psychological
4 . Rationality